"Veritas est adaecuatio rei et intellectus

Κάθε φορά που θα πετύχουμε το στόχο που έχουμε, αμέσως έχει εμφανισθεί στον ορίζοντα καινούργιος. Η ζωή μας είναι μια παραπομπή σε συνεχώς εμφανιζόμενους στόχους, κατά το ακόλουθο σχήμα.
Πρώτο επίπεδο. Να τελειώσω το Λύκειο• να πετύχω στις πανελλήνιες• να λάβω το πτυχίο• να βρω δουλειά• να παντρευτώ• να γεννήσω ένα ή δύο παιδιά• να χτίσω σπίτι• ν’ αγοράσω αυτοκίνητο• να κάνω διακοπές στη Σιθωνία.
Δεύτερο επίπεδο. Να χτίσω και εξοχικό• να βελτιώσω τους τροχούς μου από τη Φάου-Βε στη Μπι-Εμ-Τάμπλιγιου• να κάνω διακοπές στην Καζαμπλάνκα• να γραφτώ και στους μασόνους.
Τρίτο επίπεδο. Ν' αποχτήσω κοινωνική επιφάνεια• να δημοσιογραφήσω στον κίτρινο τύπο• να ιδούν ο κόσμος τη μουσούδα μου και στο τελεβίζιο, να θαγμάξουν• να διασκεδάσω στο καμπαρέ του Παρισιού «Λατινικός Παράδεισος».
Τέταρτο επίπεδο. Εδώ οι γεύσεις είναι ντελικάτες, οι επιδόσεις ανώτερες, και η τεχνολογία προηγμένη. Να διχτυωθώ σε διασυνδέσεις διεθνείς• να γίνω μέλος της Ακαδημίας των αθάνατων κρανίων, της ζωντανής κοκαλίστρας αλλιώς• νά ‘χω οδηγό στη λιμουζίνα μου• νά ‘χω και τη φρουρά μου από γορίλλες και χωροφυλάκους• να δοκιμάσω και τη λεγόμενη «δημιουργική μοιχεία», μέσω ειδικών πολυτελών γραφείων. Τον περίφημο Schöpferischen Ehebruch, που λένε οι γερμανοί.
Μ' ένα λόγο, οι συνεχώς εμφανιζόμενοι νέοι στόχοι κάνουν τη ζωή μας κάπως όμοια με την Ανάβαση των Μυρίων από τις Σάρδεις στα Κούναξα, και από τα Κούναξα στο «θάλαττα θάλαττα» του Ξενοφώντα. Κάθε στόχος στην πορεία μας είναι κι ένας σταθμός. Και η απόσταση ανάμεσα στους σταθμούς μετριέται με παρασάγγες. Τριάντα στάδια ο καθένας. Ήγουν χιλιόμετρα πέντε κόμμα τέσσερα.

Έρχεται, λοιπόν, μια ωραία πρωία στις δυσμές του βίου μας, κι έχουμε θέσει ακόμη ένα σκοπό. Όμως ο σκοπός αυτός βρίσκεται στην αντίπερα όχθη. Γκρεμιζόμαστε απότομα μέσα στον άπατο χάνδακα του θανάτου μας, κι έχουμε καρφωμένα τα μάτια μας αντίκρα. Τι τύφλωση! Πεθαίνουμε, δηλαδή, χωρίς να καταλάβουμε ότι πεθάναμε. Όπως ακριβώς εζήσαμε, χωρίς να υπάρξουμε. (Ζει το ζώο, υπάρχει ο άνθρωπος).
Μ' ερωτάς πώς έζησα χωρίς να υπάρξω; Μα είναι απλό. Γιατί στην προσπάθεια και στον αγώνα μου να πετύχω όλους τους στόχους που συνεχώς έθετα, ήμουν τόσο απορροφημένος από τη φροντίδα τους, ώστε δεν είχα μάτια για τίποτα βαθύτερο. Και αυτό είναι το νόημα των λόγων που είπε ο Κρόνος στη Μέριμνα: «Κι εσύ, Μέριμνα, θα τον κατέχεις και θα τον δυναστεύεις όσο ζει».
Αλλά εδώ ακριβώς είναι το στίγμα και η στιγμή, που εμφανίζεται το σύμπτωμα του υποστασιακού μας καρκίνου. Κοιτάζει ο στοχαστής γιατρός την ακτινογραφία του πνευματικού μας θώρακα, και με μια μελαγχολική ηρεμία ψιθυρίζει σιγά:
- Μωρέ μπράβο σου! Που το ‘κονόμησες ετούτο το παράσημο; Κι είσαι μόλις δεκαοχτώ χρονώ!
Η παραβολή σημαίνει: Απορροφημένοι από τους στόχους και τη μέριμνα να τους πετύχουμε, λησμονούμε πως η ζωή μας είναι και κάτι άλλο. Κάτι περισσότερο από μια κίνηση μπίλιας σε λεία επιφάνεια. Και μη νομίζεις ότι, αν πας στην Επίδαυρο να ιδείς Αισχύλο, ή αν ακούς τα βράδια μουσική δωματίου, κυλάς έξω από αυτή τη λεία επιφάνεια.
Η μέριμνα δε μας αφήνει να σκεφθούμε πάνω σε κάποια ερωτήματα ουσίας και βάσης: Ποιοι είμαστε, από πού ερχόμαστε, για πού τραβάμε; Γιατί πεθαίνουμε; Τι θα γίνουμε όταν πεθάνουμε; Ποιος όρισε τέτοια τη φύση και τη μοίρα της ζωή μας; Και τι λογής είναι αυτός που την όρισε τέτοια; Γιατί υπάρχει το φυσικό κακό και το ηθικό κακό; Το malum physicum και το malum morale, που λένε; Πώς ημπορούμε να βοηθήσουμε αποτελεσματικά τον άνθρωπο με βάση τη γνώση, και όχι με βάση την ψευτιά και το δόλο των παπάδων; Μήπως η ζωή μας γίνεται να γίνει αλλιώτικη; Και τι πρέπει να κάνουμε για να πετύχουμε αυτό το έργο της ανάγκης;
Αυτά τα βαθύτερα προβλήματα τα βλέπουμε όλοι και τα βρίσκουμε απλά. Όπως βλέπουμε συνηθισμένη την κορυφή του Έβερεστ με μάτι τόσο αυτονόητο. Για δοκίμασε όμως, παλικαρά μου, να την ανεβείς!
Και αυτό είναι το κακό. Η δυσκολία τους μας σπρώχνει να τα προσπερνάμε. Ή να τα λύνουμε με μια μονοκοντυλιά. Εννοώ ότι υιοθετούμε αμέσως και αβασάνιστα τις ακαταμέτρητα γελοίες παραστάσεις που φυτεύουν μέσα μας οι θρησκείες. Και ο δόλος τους βέβαια.

Συμπέρασμα. Η αδιάκοπη μέριμνα να πραγματώσουμε τους στόχους που θέτουμε, σκεπάζει τη ζωή μας έτσι, ώστε όλα τα βαθύτερά της να βυθίζουνται στο σκότος. Μπαίνουμε σ' ένα είδος οντολογικής ομίχλης, που κρύβει το τοπίο της ύπαρξης μας. Και να ζεις μες στη λήθη σημαίνει ότι δε ζεις στην αλήθεια.
Τι είναι η αλήθεια; Είναι εκείνο που βλέπεις και ζεις, όταν αναδυθείς από τη λήθη*. Το α- είναι στερητικό. Η αλήθεια είναι το έξω από τη λήθη, που μέσα της μας βυθίζει συνέχεια η μέριμνα να πραγματώσουμε τους στόχους μας.

Ζώντας μέσα στην οντολογική λήθη ζούμε σαν πεθαμένοι. Τούτη τη ζοφερή πραγματικότητα οι ποιητές την ιστόρησαν ανάγλυφα και ζαλιστικά. Θυμηθείτε τον Έλιοτ της Έρημης Χώρας. Κάθεται σ' ένα γιοφύρι του Τάμεση, παρατηρεί όλους αυτούς που τρέχουν στη δουλειά τους με τη φροντίδα της, και βλέπει νεκρούς να περπατάνε. Για την Αθήνα μας, λ.χ., με το ανάλογο μάτι θά ‘βλεπες στην οδό Πανεπιστημίου μέρα νύχτα στρατιές από κυλιόμενα φέρετρα.

"Ανύπαρχτη Πολιτεία,
Μέσα στην καστανή καταχνιά μιας χειμωνιάτικης αυγής,
Χύνουνταν στο Γιοφύρι της Λόντρας ένα πλήθος, τόσοι πολλοί,
Δεν τό ‘χα σκεφτεί πως ο θάνατος είχε ξεκάνει τόσους πολλούς**."»
_____________________________
*Λαβαίνω όχι τον ευκλείδειο ορισμό της αλήθειας, "Veritas est adaecuatio rei et intellectus = αλήθεια είναι η εξίσωση του πράγματος και του διανοήματος", αλλά το σχετικιστικό ορισμό, που τον δούλεψε κυρίως η Φιλοσοφία της Ύπαρξης. Η αλήθεια, δηλαδή, είναι έννοια «δυναμική». Είναι χρεία να τη δημιουργούμε συνεχώς, να την ανεβάζουμε από την αφάνεια (λήθη) στο φως (αλήθεια). Η διαλεκτική σχέση μας μαζί της είναι δραματική και ατελεύτητη.
**Έλιοτ Θ.Σ., Η Έρημη Χώρα στ. 63 (Μετ. Σεφέρη).
_________________________
Δημήτρης Λιαντίνης - "Γκέμμα".

Ο ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΛΙΑΝΤΙΝΗΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΚΑΖΑΝΤΖΑΚΗ

«franchise universitaire»

Στην Ευρώπη οι νόμοι δεν απαγορεύουν ρητά την είσοδο της Αστυνομίας στα πανεπιστήμια, όμως κατοχυρώνουν καθεστώς προστασίας των πανεπιστημίων ως χώρων ελεύθερης έκφρασης. Αυτό σημαίνει ότι, παραδείγματος χάρη, στα γαλλικά πανεπιστήμια η Αστυνομία δεν μπορεί να εισέλθει παρά μόνο κατόπιν πρόσκλησης των πρυτανικών αρχών. Η νομική αρχή πάνω στην οποία βασίζεται αυτό λέγεται «franchise universitaire» και χρονολογείται από την ίδρυση των πρώτων πανεπιστημίων, τον Μεσαίωνα. Η αρχή διατηρήθηκε με διάταγμα του 1815 και περιλαμβάνεται σε κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση έκτοτε.

«Το έδαφος των πανεπιστημίων δεν θεωρείται δημόσιος χώρος», επισημαίνει ο καθηγητής Δικαίου του Πανεπιστημίου Paris-II, Πιερ Κροκ. «Είναι ξεχωριστή περίπτωση». Εξαιρέσεις που επιτρέπουν την είσοδο της Αστυνομίας υπάρχουν για τη διάπραξη εγκλημάτων, κατόπιν εισαγγελικής εντολής, και για περιπτώσεις φυσικών καταστροφών.

Ούτε στις ΗΠΑ έχει δικαίωμα η Αστυνομία να δραστηριοποιείται, ή και να εισέρχεται, ελεύθερα στα πανεπιστημιακά ιδρύματα. Η αιματηρή εμπειρία του Πανεπιστημίου Κεντ Στέιτ στο Οχάιο, όπου η εθνοφρουρά σκότωσε τέσσερις διαδηλωτές φοιτητές το 1970, δίδαξε στις αμερικανικές αρχές την αξία των λεπτών χειρισμών σε ό, τι αφορά τις νεανικές κινητοποιήσεις. Ακόμη και σε περιπτώσεις έρευνας για κακουργηματικές πράξεις, η Αστυνομία οφείλει να εξασφαλίσει την άδεια των πανεπιστημιακών αρχών για έρευνες, ανακρίσεις ή ακόμη και για απλή συνέντευξη φοιτητών ή εργαζόμενων στο ίδρυμα. Η ύπαρξη αστυνομικών δυνάμεων του ίδιου του πανεπιστημίου σημαίνει ότι τα ιδρύματα είναι ικανά να πραγματοποιήσουν εγκληματολογικές έρευνες, προανακριτικό έργο, ακόμη και να αντιμετωπίσουν διαδηλώσεις, χωρίς τη βοήθεια τοπικών ή ομοσπονδιακών διωκτικών υπηρεσιών.

Τα αμερικανικά πανεπιστήμια παραμένουν τόποι έκφρασης διαμαρτυριών, που κάποιες φορές φθάνουν μέχρι το απελπισμένο μέτρο της απεργίας πείνας. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει απεργίες πείνας μεταξύ άλλων στα πανεπιστήμια Columbia της Νέας Υόρκης (2007, εναντίον της έξωσης κατοίκων του Χάρλεμ για την επέκταση του πανεπιστημίου) και Purdue της Ιντιάνα (2006, εναντίον της αγοράς πανεπιστημιακού ρουχισμού από προμηθευτές που προσφέρουν άθλιες εργασιακές συνθήκες). Η απεργία πείνας στο Purdue διήρκεσε 26 ημέρες, ενώ εκείνη των συμβασιούχων του Πανεπιστημίου του Μαϊάμι, που επίσης διενεργήθηκε στον χώρο του πανεπιστημίου, διήρκεσε 25 μέρες. Αντίθετα με τις απεργίες πείνας, οι καταλήψεις αμερικανικών πανεπιστημίων σπανίζουν. Η τελευταία μεγάλη κινητοποίηση τέτοιου είδους ήταν η επί τρεις εβδομάδες κατάληψη του κτιρίου διοικητικών υπηρεσιών του Πανεπιστημίου του Harvard το 2001.

Οι καταλήψεις πανεπιστημίων είναι πιο συνήθεις στην Ευρώπη. Δεκάδες σχολές βρίσκονται υπό κατάληψη κάθε φορά που φουντώνουν οι φοιτητικές διεκδικήσεις, τόσο στη Γαλλία όσο και στην Ιταλία και στη Γερμανία. Στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, οι κινητοποιήσεις λήγουν μόνες τους ή βρίσκονται λύσεις με διαπραγματεύσεις. Τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί αύξηση των αστυνομικών επεμβάσεων για τη λήξη καταλήψεων στα πανεπιστήμια της Γαλλίας, πάντα με την άδεια των πρυτανικών αρχών.

Σαφή νομοθεσία που απαγορεύει την είσοδο των δυνάμεων ασφαλείας στα πανεπιστήμια χωρίς άδεια των πρυτανικών αρχών διαθέτει και το Ιράν, χωρίς όμως να την τηρεί. Στις 14 Ιουνίου 2009, η ιρανική Αστυνομία εισέβαλε στους κοιτώνες του εξεγερμένου Πανεπιστημίου της Τεχεράνης ξυλοκοπώντας αγρίως φοιτητές και φοιτήτριες, όπως φαίνεται σε βίντεο που μεταδόθηκαν σε ολόκληρο τον κόσμο. Οι οργανώσεις της αντιπολίτευσης ισχυρίστηκαν ότι στην επέμβαση αυτή έχασαν τη ζωή τους πέντε φοιτητές.ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 30/1/2011
KAU

Η εκπαίδευση της αμάθειας

ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ
Είμαστε, λοιπόν, προσοντούχοι αγράμματοι;
Κούτσουρο απελέκητο, τούβλο, κουμπούρας, τενεκές ξεγάνωτος! Μη μου πείτε ότι δεν τα είχατε ακούσει. Από εκείνον τον στριμμένο δάσκαλο που προτιμάτε να ξεχάσετε. Μπορεί να μην απευθυνόταν σ' εσάς, αλλά στον Γιωργάκη του τελευταίου θρανίου. Ή το άλλο, το ανεκδιήγητο, που με τόση ευκολία ξεστόμιζαν μερικοί αχαρακτήριστοι: «Το παιδί σας δεν τα παίρνει τα γράμματα, να το πάτε να μάθει μια τέχνη» ή «Εσύ δεν κάνεις για το σχολείο, θα γίνεις σκουπιδιάρης». Πού να 'ξεραν ότι τώρα ο υπάλληλος καθαριότητας χρειάζεται... βύσμα!
Κι όμως, σήμερα, δεκαετίες μετά την κατάργηση της ποδιάς, της βέργας και της αυταρχικής εκπαίδευσης, την εποχή των «λεωφόρων της πληροφορικής» και της «διαθεματικότητας», οι μαθητές δέχονται παρόμοιες κατηγορίες, ίσως πιο πολιτικά ορθές: «Αδιάφοροι», «Χωρίς βάσεις», «Δεν ξέρουν να ακούνε». Ή, χειρότερα, ακόμα και αν δεν τους το πει κανείς κατάμουτρα, μαθαίνουν οι ίδιοι, από πολύ τρυφερή ηλικία, να κατατάσσουν τον εαυτό τους σε κατηγορίες: οι καλοί, οι μέτριοι, οι ανεπίδεκτοι. Ο όγκος της διδακτέας ύλης, τα νέα αναλυτικά προγράμματα, τα φροντιστήρια και οι διαρκείς εξετάσεις δεν οδηγούν νομοτελειακά σε ποιοτικά ανώτερη μόρφωση. Αντίθετα, όπως συχνά διαπιστώνουν οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και καλοί μαθητές που περνούν στις εξετάσεις, έχουν σοβαρά γνωστικά κενά, αδυναμία στην κατανόηση κειμένων, στην έκφραση, στη χρήση της γλώσσας.
Ενώ τα ποσοστά αναλφαβητισμού μειώνονται και όλο και περισσότεροι νέοι έχουν πρόσβαση στη μέση, ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, εντείνεται το παράδοξο φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Μια μορφή σύγχρονης αμάθειας, που δεν είναι μετρήσιμη με ποσοτικούς δείκτες, αλλά παρατηρείται εμπειρικά, όχι μόνο στα γραπτά, αλλά και στην καθημερινότητα της σχολικής και εξωσχολικής ζωής. Κάθε φορά που δημοσιεύονται τα «μαργαριτάρια» των μαθητών ή ακόμα και των πτυχιούχων σε εξετάσεις για το Δημόσιο, επανέρχονται τα εύκολα και αβασάνιστα δημοσιεύματα για το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο της νέας γενιάς, που καταναλώνει πληροφορίες χωρίς να κρίνει, που αποστηθίζει χωρίς να κατανοεί, που εκπαιδεύεται χωρίς να μορφώνεται.
«Ορθογραφία χαώδης· γνώσεις μηδενικές· διατύπωση ασυνάρτητη· πλήρης ανικανότητα συλλογισμού· σαν να μην πέρασαν από πάνω τους δώδεκα χρόνια μαθητείας. Πώς έφτασαν, λοιπόν, στην τελευταία τάξη του λυκείου;» Η παρατήρηση του Αγγελου Ελεφάντη στον «Πολίτη», το καλοκαίρι του 2003, είχε έρθει ως συμπλήρωμα στον «Αλιέα μαργαριταριών», στις πανελλαδικές εξετάσεις του ίδιου χρόνου. Τότε το καλό περιοδικό είχε αλιεύσει μαργαριτάρια μαθητών Γ' λυκείου από τις εξετάσεις Νεοελληνικής Ιστορίας. Ο Απόστολος Γκλέτσος ως «ήρωας της Εθνικής Αντίστασης», τα SS και η ΓΣΕΕ ως «αντιστασιακές οργανώσεις», το Νιου Ντιλ ως «αυτός που εφεύρε το αυτοκίνητο» ήταν μερικά από τα χονδροειδή λάθη που έκαναν τηλεοπτικούς σχολιαστές και επιφυλλιδογράφους να εξανίστανται με τα χάλια των μαθητών, τις ευθύνες των εκπαιδευτικών και την κατάντια του σχολείου.
Στις περυσινές εξετάσεις τα γραπτά κάτω από τη βάση ήταν λιγότερα και πολλοί άριστοι κονταροχτυπήθηκαν για μια θέση στα ιδρύματα πρώτης επιλογής. Αυτό σημαίνει μήπως ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο ανέβηκε και μπορούμε να αναστενάξουμε με ανακούφιση ή ότι έτυχε τα θέματα να είναι κάπως ευκολότερα; Ας μη βιαστούμε να βγάλουμε συμπεράσματα.
Στο τελευταίο Τεστ Γενικών Γνώσεων και Δεξιοτήτων του ΑΣΕΠ, στο οποίο διαγωνίστηκαν πάνω από 100.000 απόφοιτοι λυκείου και πτυχιούχοι για μια θέση στο Δημόσιο, η αποτυχία σε φαινομενικά απλές ερωτήσεις ήταν χαρακτηριστική: Ούτε δύο στους δέκα δεν γνώριζαν από πού διέρχεται ο αγωγός Μπουργκάς - Αλεξανδρούπολης και τι θα μεταφέρει. Εφτά στους δέκα δεν μπορούσαν να τοποθετήσουν σε σωστή χρονολογική σειρά την Ελληνική Επανάσταση του '21, την Οχτωβριανή Επανάσταση, τη Γαλλική Επανάσταση και τη Διακήρυξη της Αμερικανικής Ανεξαρτησίας. Αντίθετα, σχεδόν όλοι απάντησαν σωστά σε ερωτήσεις για τα ΚΕΠ και το Εθνικό Κτηματολόγιο.
Χωρίς οι λανθασμένες απαντήσεις να αποδεικνύουν αυτόματα την ασχετοσύνη των υποψηφίων, είναι ωστόσο ενδεικτικές για το πόσο λεπτή είναι η γραμμή μεταξύ επιτυχίας και αποτυχίας, μόρφωσης και αμορφωσιάς, σε ένα σύστημα που ανάγει ως μέγιστο κριτή τις εξετάσεις και, ενώ ομνύει στην αξιοκρατία, είναι -όπως όλοι ξέρουμε- γεμάτο ανισότητες, αδιαφανείς διαδικασίες και «πίσω πόρτες».
«Τσ...τσ... τσ... τα σημερινά παιδιά δεν ξέρουν τι τους γίνεται. Εμείς στην εποχή μου...» Η κακιασμένη ατάκα του συνταξιούχου στο λεωφορείο, που φρίττει με όσα ακούει και βλέπει, η αναγωγή σε ένα εξιδανικευμένο παρελθόν, που οι νέοι ήξεραν «να μιλούν σωστά και να φέρονται με σεβασμό στους μεγαλυτέρους», η γλώσσα μας που κινδυνεύει από τη «λεξιπενία και την ξενομανία», όπως έχουμε μάθει να επαναλαμβάνουμε, το σχολείο μας που πάει από το κακό στο χειρότερο, μαζί με την οικονομία και το «δεν είμαστε κράτος εμείς», είναι το σύνηθες κινδυνολογικό ρεπερτόριο του κάθε μπαϊλντισμένου, αγανακτισμένου, παθητικού τηλε-πολίτη.
Στην πραγματικότητα, πίσω από αυτό τον ψαλμό της μόνιμης Αποκάλυψης, όπου διαρκώς βρισκόμαστε στο χείλος του γκρεμού (εκπαιδευτικού, οικονομικού ή εθνικού), απλώς μαθαίνουμε να εξοικειωνόμαστε με το παράλογο, να ανεχόμαστε το ανυ- πόφορο, να συμβιβαζόμαστε με το άδικο, σπάνια να το ερμηνεύουμε και ακόμα σπανιότερα να το αντιμαχόμαστε.
Γιατί, στο κάτω κάτω, τι αποδεικνύουν τα φαινόμενα της σύγχρονης αμάθειας αν όχι την ίδια την αποτυχία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που διαρκώς μεταρρυθμίζεται στα χαρτιά, χωρίς να βελτιώνεται στην πράξη και, κυρίως, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη γνώμη των ίδιων των δασκάλων και των μαθητών, «εκείνων που αναπνέουν κάθε μέρα την κιμωλία» - όπως μας το έθεσε μία εκπαιδευτικός.
«Μήπως τα παιδιά μας χαζεύουν;» αναρωτιόταν πρόσφατα το σοβαρό βρετανικό περιοδικό «Prospect», εκφράζοντας την ανησυχία ότι οι δείκτες επιτυχίας ή αποτυχίας στις σχολικές εξετάσεις δεν μας δείχνουν όλη την εικόνα. «Πάει πολύ καιρός που συνάντησα έναν 17χρονο που μπορούσε να βάλει σε μια σειρά τα σημαντικότερα γεγονότα του 20ού αιώνα» παρατηρούσε ο Donald Hirsch, πρώην σύμβουλος του ΟΟΣΑ σε θέματα εκπαίδευσης. Αντίστοιχα άρθρα και βιβλία γράφονται και στις ΗΠΑ, με χαρακτηριστικό το «The Dumbest Generation» (η ηλιθιότερη γενιά) του Marc Bauerlein. Στο βιβλίο αυτό ο πανεπιστημιακός φιλόλογος εκφράζει με στοιχεία τη βάσιμη υποψία ότι η ψηφιακή γενιά είναι και η πλέον ιστορικά αναλφάβητη. Για παράδειγμα, το 52% των γυμνασιόπαιδων στην ερώτηση ποια χώρα ήταν σύμμαχος των ΗΠΑ στον Β' Παγκόσμιο, επέλεξαν την Ιαπωνία και τη Γερμανία αντί για την ΕΣΣΔ.
Θα μπορούσαμε να αναρωτηθούμε αντίστοιχα αν τα Ελληνόπουλα γίνονται πιο χαζά; «Σε καμία περίπτωση τα παιδιά σήμερα δεν είναι χαζά!» απαντά η Εφη Πανοπούλου, φιλόλογος στη μέση εκπαίδευση και μέλος του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ. «Οι νέοι άνθρωποι, σήμερα, έχουν πολλές περισσότερες παραστάσεις από τις παλιότερες γενιές· σ' αυτό δεν υπάρχει αμφιβολία. Ωστόσο, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός αυξάνεται, κι αυτό λίγη σχέση έχει με την προσπάθεια που κάνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί. Το ζήτημα δεν είναι αν αφομοιώνεται ή δεν αφομοιώνεται η διδακτέα ύλη, αλλά το ποια κατεύθυνση έχει. Αποσκοπεί στο να αποκτήσει ο μαθητής μία γενική παιδεία με βάρος, ώστε να ανταποκριθεί σ' αυτά που απαιτούνται από τη ζωή και όχι μόνο σε μία επιστήμη - να είναι σε θέση να κατανοήσει τον κόσμο; Ή, αντίθετα, αρκεί να αποκτήσει μερικές αποσπασματικές γνώσεις, ώστε να χρησιμοποιηθεί αύριο ως ελαστικά απασχολούμενος;»
Πώς θα όριζε τον λειτουργικό αναλφαβητισμό; «Αυτό που έχω διαπιστώσει εξ ιδίας εμπειρίας ως φιλόλογος καθηγήτρια λυκείου, είναι ότι τα παιδιά που τελειώνουν σήμερα το λύκειο έχουν πολύ μικρότερη ικανότητα, σε σχέση με μια προηγούμενη γενιά, να διαβάσουν με ευχέρεια, να γράψουν χωρίς ορθογραφικά λάθη και να κατανοήσουν βαθύτερα ένα κείμενο. Αντίστοιχες διαπιστώσεις κάνουν και πολλοί άλλοι συνάδελφοι. Ακόμα και μαθηματικοί στο λύκειο μού λένε ότι τα παιδιά δεν μπορούν να κάνουν σωστά απλές μαθηματικές πράξεις».
Σύμφωνα με την κ. Πανοπούλου, το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού έχει πολύ βαθύτερες ρίζες. Ξεκινά από το δημοτικό, πολλές φορές ακόμα και από την προσχολική αγωγή, συνεχίζεται στο γυμνάσιο και έχει άμεση σχέση με τα νέα αναλυτικά προγράμματα. «Αρκεί να δει κανείς τα νέα αναλυτικά προγράμματα του δημοτικού και του γυμνασίου, για να καταλάβει από πού ξεκινάνε τα προβλήματα, που κορυφώνονται πλέον στο λύκειο. Χωρίς να ισχυριζόμαστε ότι τα παλαιότερα βιβλία πριν από τέσσερα χρόνια ήταν καλύτερα - όμως, όπως προκύπτει από τις έρευνες του ΚΕΜΕΤΕ, τα νέα προγράμματα είναι σαφώς χειρότερα. Κάτι που αυξάνει τον λειτουργικό αναλφαβητισμό είναι ο εντεινόμενος κατακερματισμός της γνώσης. Αντί το παιδί να αποκτά γνώσεις σε βάθος, για τη φύση, την ιστορία, την κοινωνία, τις επιστήμες, αυτά σπάνε σε μικρές πληροφορίες, χωρίς να συνδέονται με το όλον.
»Η λογική της "διαθεματικότητας", έτσι όπως εφαρμόζεται, εξετάζοντας μία έννοια σε πλάτος και όχι σε βάθος, έχει δημιουργήσει πολλά προβλήματα. Από την άλλη μεριά υπάρχει μία εντατικοποίηση, ένα "κατέβασμα" της ύλης σε πολύ μικρότερες τάξεις. Στο δημοτικό εφαρμόζεται η αντίληψη της "σπειροειδούς διάταξης της ύλης". Δηλαδή, μία έννοια σπάει σε μικρά κομμάτια, τα οποία επαναλαμβάνονται κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και στα έξι χρόνια του δημοτικού.
»Για παράδειγμα, η έννοια της διαίρεσης εισάγεται από την πρώτη δημοτικού, σε μια ηλικία που το παιδί δεν μπορεί να την κατανοήσει. Η έννοια θα επα- ναληφθεί στα επόμενα χρόνια· όμως, ήδη το παιδί, που έχει έρθει σε επαφή μ' ένα κεφάλαιο της γνώσης που δεν μπορεί να το εμπεδώσει, το καταχωρίζει ως μία άρνηση και μία αποτυχία και είναι πολύ αμφίβολο αν θα έχει κατανοήσει τη διαίρεση ώς το τέλος του δημοτικού. Το ίδιο ισχύει με την προπαίδεια, την οποία επίσης ξεκινάνε από την πρώτη δημοτικού».
«Μελετώντας τα σχολικά βιβλία», καταλήγει η κ. Πανοπούλου, «καταλαβαίνεις ότι πολλές φορές δίνεται σημασία στη μέθοδο και όχι στο περιεχόμενο· υπάρχει ένας φοβερός φορμαλισμός. Τελειώνοντας ένα παιδί το δημοτικό έχει βγάλει ένα συμπέρασμα για τον εαυτό του, που μπορεί να λέει, ενδεχομένως, "δεν παίρνω τα γράμματα", "ξέρω ποια είναι η θέση μου"».
Η ταξική διαφοροποίηση μέσα από την εκπαίδευση ξεκινά από τη σχολική και προσχολική ηλικία, μεγεθύνεται από την εντατικοποίηση, την εσωτερίκευση της αποτυχίας, τον κατακερματισμό των γνωστικών αντικειμένων και δημιουργεί μία κατάσταση εκρηκτική όσο το παιδί μεγαλώνει. Τα συμπεράσματα αυτά δεν απηχούν μόνο τις απόψεις της συνομιλήτριάς μας, αλλά και των περισσότερων εκπαιδευτικών, αν πιστέψουμε τις αντίστοιχες έρευνες.
Σε έρευνα των ίδιων των δασκάλων για τα νέα βιβλία των μαθηματικών, το 67% πιστεύει ότι η ψαλίδα μεταξύ μαθητών υψηλής επίδοσης και μαθητών χαμηλής επίδοσης ανοίγει ακόμα περισσότερο, ενώ το 76% πιστεύει ότι τα βιβλία ευνοούν αποκλειστικά τους μαθητές με υψηλή επίδοση. Οπως επισημαίνει ο εκπαιδευτικός και συγγραφέας Χρήστος Κάτσικας, αντίστοιχες είναι οι κριτικές παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών και για τα βιβλία των θεωρητικών μαθημάτων: «Στα περισσότερα νέα βιβλία Ιστορίας του δημοτικού και του γυμνασίου απουσιάζει ο συνεκτικός ιστός, απουσιάζουν τα ιστορικά πλαίσια, ο ιστορικός χρόνος δεν υπάρχει, η συνολική αφήγηση σφαγιάζεται σε πληροφορίες, εικόνες, αριθμούς και πηγές. Το "πώς" και το "γιατί" εξαφανίζονται και απομένει η τμηματική πληροφορία, η αποσπασματική είδηση, το απομονωμένο γεγονός, χωρίς την ιστορική και κοινωνική του πλαισίωση».
Ως αποτέλεσμα, ο μαθητής συχνά αδυνατεί να διαχωρίσει το σημαντικό από το δευτερεύον, το γενικό από το ειδικό, να καταλήξει σε λογικές αφαιρέσεις, να συνδέσει την αιτία με το αποτέλεσμα, να απαντήσει σε ερωτήματα που απαιτούν κριτική σκέψη. «Η εκπαίδευση της αμάθειας» όπως την περιγράφουν ο Χρήστος Κάτσικας και ο Κώστας Θεριανός στο βιβλίο τους, γεννά έναν νέου τύπου πρώιμο αναλφαβητισμό σε μια γενιά που θεωρητικά έχει περισσότερες ευκαιρίες και δυνατότητες.
Την εποχή της ψηφιακής επανάστασης ένα νέο χάσμα βαθαίνει. Η γενιά που παίζει στα δάχτυλα το ποντίκι και το πληκτρολόγιο κινδυνεύει να χάσει όχι το τρένο της πληροφορίας, αλλά το τρένο της γνώσης και της κριτικής σκέψης.

Εγκαταλείπουν το σχολείο
Στην κοινωνία της γνώσης, οι μαθητές συνεχίζουν να εγκαταλείπουν τις σχολικές δομές σε εντυπωσιακά ποσοστά, υπογραμμίζοντας αδρά την ταξικότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Περιττό να τονίσουμε ότι η μεγάλη φυγή καταγράφεται στην όλο και διευρυνόμενη βάση της κοινωνικής πυραμίδας.
* Στην Ευρώπη ο μέσος όρος σχολικής εγκατάλειψης βρίσκεται στο 14,8%.
* Στις υψηλότερες θέσεις βρίσκονται η Τουρκία (47,6%), η Μάλτα (37,6%), η Πορτογαλία (36,3%), η Ισπανία (31%) και η Ισλανδία (29,8%).
* Τα ποσοστά της πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης στην Ελλάδα κυμαίνονται στα κοινοτικά επίπεδα. Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ για την εκπαίδευση, κατά την περίοδο 2002-2007 24.588 μαθητές διέκοψαν την φοίτησή τους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 82.719 στα γυμνάσια (στην Ελλάδα υποχρεωτική είναι η εκπαίδευση έως τα 15 έτη).

Η ευφυής ημιμάθεια
* Η σφαιρική γνώση μοιάζει με ουτοπία στην εποχή της πληροφορίας. Γιατί δεν είναι μόνο η βιοποριστική ανάγκη που επιβάλλει χρονοβόρα επένδυση στην «κάθετη» γνώση και την εξειδίκευση, αλλά και το γεγονός πως καθημερινά δεχόμαστε βομβαρδισμό ενός τεράστιου όγκου πληροφορίας, που προκαλεί κούραση και κυρίως αμηχανία. Πρόσφατη έρευνα του Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας - Σαν Ντιέγκο εκτιμά ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος καλείται να απορροφήσει 23 λέξεις ανά δευτερόλεπτο με πολλαπλούς πομπούς: κινητά τηλέφωνα, διαδίκτυο, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ΜΜΕ. Υπολογίζεται δε πως ο όγκος αυτός ισοδυναμεί με 34 Gb και είναι ικανός να «κρασάρει» ένα λάπτοπ μέσα σε μία εβδομάδα.
* Τη λύση μπορεί να προσφέρει η... ημιμάθεια. Αν και τόσο αρνητικά φορτισμένη, η έννοια της ημιμάθειας μπορεί να επαναπροσδιοριστεί σε μια εποχή που η κατάκτηση σε βάθος τόσο πολλών τομέων γνώσης στην ουσία καθίσταται αδύνατη. Την ημιμάθεια ως μια δυναμική διαδικασία διαρκούς αναζήτησης της γνώσης προτείνει ο Γιώργος Παμπούκης, μηχανικός στο επάγγελμα και δοκιμιογράφος, στο βιβλίο του «Ημιμάθειας εγκώμιο - Για μια καθολική ματιά στον σύγχρονο κόσμο» (εκδ. Κριτική).
* Η προσωπική του πορεία στην περιπέτεια της γνώσης, με σταθμούς στις θετικές επιστήμες, την οικονομία, την οικολογία, την ψυχανάλυση, την πολιτική και τη φιλοσοφία, οδήγησε στη συγγραφή αυτού του βιβλίου, ενός «μπούσουλα» που φιλοδοξεί να χαράξει τα «περιγράμματα γνώσης» που χρειάζεται να γνωρίζουμε όλοι ως ενεργοί πολίτες. «Η πληροφόρηση σε εξειδικευμένα θέματα πρέπει να γίνεται αναγκαστικά μέσα από μια προσεκτικά σχεδιασμένη επιλογή περιγραμμάτων γνώσης (και όχι πραγματική γνώση σε βάθος), η οποία και χωρίς αμφιβολία αποτελεί ένα είδος προσχεδιασμένης ημιμάθειας. Μόνο με αυτές τις προϋποθέσεις ο πολίτης μπορεί σταδιακά να πάρει την ευθύνη της απόφασης για τα μεγάλα πολύπλοκα θέματα που μας αφορούν όλους και που σήμερα μονοπωλούν οι υποτιθέμενοι ειδικοί» μας είπε ο συγγραφέας.
* Αυτή η «ευφυής» ημιμάθεια, η επαρκής δηλαδή ενημέρωση των πολιτών για τα τρέχοντα ζητήματα, όσο εξειδικευμένα κι αν είναι, αποτελεί μια δικλείδα ασφαλείας για τη δημοκρατία. Μόνο αν οι πολίτες γνωρίζουν θα είναι σε θέση να κρίνουν και να ελέγχουν τις τοποθετήσεις των «ειδικών», που κάθε μέρα λαμβάνουν αποφάσεις καθοριστικές για τη ζωή μας και την ποιότητά της σχεδόν ερήμην μας.

Διαβάζουμε βιβλία;
* Με 902 εκδοτικούς οίκους στην Ελλάδα και περίπου 9.758 νέους τίτλους βιβλίων (2008), 2.000 βιβλιοπωλεία σε όλη την επικράτεια, εκ των οποίων 280 πωλούν αμιγώς βιβλία, όπως και 3.500 ακόμη σημεία πώλησης Τύπου και βιβλίων, το τοπίο φαίνεται εκ πρώτης όψεως εύφορο για το αναγνωστικό κοινό. Μόνο που αυτό απουσιάζει.
* Στη Β' Πανελλήνια Ερευνα αναγνωστικής συμπεριφοράς και πολιτιστικών πρακτικών του ΕΚΕΒΙ (2204) οι ερωτώμενοι δήλωσαν ως πρώτο λόγο αποχής από την ανάγνωση τα εξής: «έλλειψη χρόνου» (43,7%), «δεν μου αρέσει το διάβασμα/το βαριέμαι» (17,1%), «έλλειψη ενδιαφέροντος» (5,8%), «δεν ξέρω να διαβάζω» (2,8%) κ.ά.

Διαβάστε

*..............1..............

Χρήστος Κάτσικας - Κώστας Θεριανός, «Η εκπαίδευση της αμάθειας», πρόλογος Peter McLaren, εκδ. Gutenberg

Κριτική έρευνα για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, από τη σκοπιά μιας απελευθερωτικής παιδαγωγικής. Σημαντικός ο πρόλογος του προοδευτικού παιδαγωγού Peter McLaren, που παρουσιάσαμε πρόσφατα στο ΕΨΙΛΟΝ.

*..............2..............

Ζαν Κλοντ Μισεά, «Η εκπαίδευση της αμάθειας», μετάφραση - επίμετρο Αγγελος Ελεφάντης, εκδ. Βιβλιόραμα

Πληκτρολογήστε

*..............3..............

www.alfavita.gr

Εκπαιδευτικό δίκτυο ενημέρωσης.

ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ
Μάθε, παιδί μου, γράμματα
ΚΕΙΜΕΝΟ | ΜΕΛΙΝΑ ΣΙΔΗΡΟΠΟΥΛΟΥ (melina@enet.gr)
(ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΞΕΧΑΣΕ ΤΑ!)
Αναλογιστήκατε ποτέ πόσο παντογνώστες θα ήμασταν αν θυμόμασταν ακόμα όσα διδαχτήκαμε μέχρι και το λύκειο; Οσο διευρύνονται τα πεδία της γνώσης κι όσο περισσότερο βομβαρδιζόμαστε με πληροφορίες, υποχρεωνόμαστε να απορρίπτουμε τις περισσότερες, προκειμένου να μην «κάψουμε» το μυαλό μας. Συχνά, όμως, μαζί με τα άχρηστα, πετάμε και τα χρήσιμα, ακριβώς επειδή δεν μάθαμε ποια είναι αυτά.
Μπορείτε να μου αναφέρετε έναν έλληνα σύγχρονο συγγραφέα;» Το 68% των ερωτηθέντων απάντησε «Δεν γνωρίζω». «Εναν ξένο σύγχρονο συγγραφέα;» Το ποσοστό της ίδιας απάντησης («Δεν γνωρίζω») άγγιξε το 78%, για να εκτοξευθεί στο 96% όταν το ερώτημα αφορούσε την κατηγορία ξένου σύγχρονου σκηνοθέτη θεάτρου. Μόνο η μουσική ανέτρεψε την εικόνα, μειώνοντας το ποσοστό της άγνοιας στο 41%. Η έρευνα, που διεξήγαγε το 2005 η εταιρεία Metron Analysis στην οποία την ανέθεσε το πολιτιστικό περιοδικό «Highlights», σκιαγράφησε μια εικόνα ωμής αλήθειας για τις γνώσεις των Ελλήνων σχετικά με τα πολιτιστικά θέματα και τις πολιτι- στικές τους συνήθειες.
Ασφαλώς, η άγνοια ή η ημιμάθειά μας δεν αφορά μόνο τα πολιτιστικά. Μπορεί κανείς να υποψιαστεί τη γενικότερη εικόνα αν πληροφορηθεί πως σχεδόν ένας στους δύο Ελληνες δεν διαβάζει ούτε ένα βιβλίο το χρόνο. Κι αν ο σκόπελος του αναλφαβητισμού με την κυριολεκτική έννοια δεν φαίνεται να μας απειλεί, τίθεται ζήτημα «σύγχρονου αναλφαβητισμού», δηλαδή ελλιπούς μόρφωσης του ενήλικου πληθυσμού - κατάσταση που δεν πλήττει μόνο την Ελλάδα, αλλά και πλούσιες χώρες με ηγετική θέση στη διεθνή σκηνή. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αναφέρεται στην ετήσια έκθεση της UNESCO (Education for all Global Monitoring Report) σχετικά με τη Μεγάλη Βρετανία, όπου η απόδοση 1,7 εκατομμυρίου πολιτών της σε ένα απλό τεστ αποδείχτηκε κατώτερη από την αναμενόμενη για ένα εφτάχρονο παιδί· επιπροσθέτως υπολογίζεται πως ένα εντεκάχρονο παιδί θα τα κατάφερνε καλύτερα από 5,1 εκατομμύρια ενήλικων πολιτών.
Κι αν αυτά συμβαίνουν στη Μεγάλη Βρετανία, δεν χρειάζεται πολλή φαντασία για το τι ισχύει εδώ. Με το «μπούκωμα» των πληροφοριών, την αποστήθιση και τη δαμόκλειο σπάθη του εξεταστικού συστήματος να πρωταγωνιστούν στην εκπαίδευση, το διάβασμα γίνεται απωθητική εμπειρία. Οι πρόσκαιροι καρποί του, οι όποιες αποσπασματικές γνώσεις σβήνουν έπειτα από λίγα χρόνια ακριβώς γιατί δεν βρίσκουν τη θέση τους σ' ένα ευρύτερο σχήμα γνώσης. Το ζήτημα, όμως, δεν είναι η ημιμάθεια ή ακόμα και η άγνοια καθαυτή, αλλά η έλλειψη φιλομάθειας που καλλιεργείται από το σχολείο, για να μας στοιχειώσει και στην ενήλικη ζωή μας. Και αυτό είναι αναμενόμενο όσο ο δάσκαλος παραμένει αφηγητής και ο μαθητής εξομοιώνεται μ' ένα σκέτο δοχείο που απλώς γεμίζει με το υλικό της παράδοσης.
«Αυτή είναι η "τραπεζική" αντίληψη της εκπαίδευσης, όπου η σφαίρα δράσης που επιτρέπεται στους μαθητές περιορίζεται στο να δέχονται, να καταχωρίζουν και να αποταμιεύουν τις καταθέσεις του δασκάλου. [...] Η γνώση γεννιέται μόνο με την ανακάλυψη και την επανανακάλυψη, κι αυτή πετυχαίνεται μέσω της ασίγαστης, ανυπόμονης, συνεχούς και ελπιδοφόρας αναζήτησης που οι άνθρωποι κάνουν στον κόσμο, μαζί με τον κόσμο και ο ένας με τον άλλον» σημειώνει στο βιβλίο του «Η αγωγή του καταπιεζόμενου» ο Πάουλο Φρέιρε, εμβληματικός στοχαστής στο χώρο της εκπαίδευσης. Οσο, λοιπόν, καλείται κανείς να απο- ταμιεύει επιλεγμένες από άλλους γνώσεις τόσο βυθίζεται σε βαθύ ύπνο η κριτική του ικανότητα και μειώνεται η δίψα για κατανόηση και αναζήτηση της γνώσης.
Το αίτημα της διά βίου μάθησης, δηλαδή της διαρκούς επιμόρφωσης των ενηλίκων, ξεκίνησε από τις αρχές του 19ου αιώνα. Εξαρχής θεωρήθηκε κοινωνικό δικαίωμα και συνδέθηκε με τα λαϊκά κινήματα και τα συνδικάτα, που στόχο είχαν αφ' ενός να εξασφαλίσουν γνωστικά εφόδια για τις ευαίσθητες κοινωνικά ομάδες, αναπληρώνοντας την έλλειψη πρόσβασης στις συνήθεις δομές, και αφ' ετέρου τη διαρκή επιμόρφωση όλων των πολιτών, βάσει των προτύπων της ανθρωπιστικής παιδείας, καθώς η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αποτελεί το βασικότερο όπλο του ενεργού πολίτη.
Γι' αυτό και φορείς των προγραμμάτων διά βίου μάθησης υπήρξαν ανέκαθεν ενώσεις και εργατικές ομοσπονδίες. Ακόμα και σήμερα, η σουηδική εκπαιδευτική ένωση εργατών ABF εξηγεί τα κίνητρα αυτής της προσπάθειας, προλογίζοντας ως εξής τα προσφερόμενα πολιτιστικά της προγράμματα: «Μέσα από τις δραστηριότητές μας θέλουμε να δώσουμε σε κάθε άτομο την ευκαιρία να συμμετέχει ενεργά στη ζωή της κοινωνίας, να ακούγεται, να εξελίσσεται και να δημιουργεί».
Στην Ελλάδα οι περισσότεροι αγνοούμε ότι κεντρικός φορέας της διά βίου μάθησης, με απολύτως δωρεάν συμμετοχή των πολιτών στα προσφερόμενα μαθήματα, είναι η Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης (ΓΓΔΒΜ), προπομπός της οποίας υπήρξαν τη δεκαετία του '80 οι ΝΕΛΕ (Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης), οι οποίες δίδασκαν καλλιτεχνικά μαθήματα και παραδοσιακές τέχνες. Σήμερα, δομές της διά βίου μάθησης στο πλαίσιο της Γενικής Γραμματείας αποτελούν τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, που προσφέρουν στους κοινωνικά αποκλεισμένους τη δυνατότητα να ολοκληρώσουν τον κύκλο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης· τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που διοργανώνουν σεμινά- ρια προσφέροντας εφόδια κατάρτισης, όπως εκμάθηση γλωσσών και υπολογιστών, αναγκαία για την επαγγελματική «ανταγωνιστικότητα», αλλά και πολιτιστικά μαθήματα· οι Σχολές Γονέων και οι ΝΕΛΕ, όπως και προγράμματα που υλοποιούνται από το ΙΔΕΚΕ (Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων).
Με το σύνθημα «Ολοι έχουν δικαίωμα σε μια καινούργια αρχή», 252.000 άτομα παρακολούθησαν δωρεάν τα τελευταία χρόνια μαθήματα όπως «Οικονομία - επιχειρήσεις», «Ελληνική γλώσσα - Ιστορία», «Ενεργός πολίτης: δικαιώματα και υποχρεώσεις» κ.ά. στα 58 Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων που λειτουργούν στη χώρα, έμαθαν ξένες γλώσσες, έλαβαν συμβουλευτική καθοδήγηση στις Σχολές Γονέων ή φοίτησαν στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Και παρότι η δυναμική συμμετοχής στα προγράμματα της ΓΓΔΒΜ προβλέπεται να ανέλθει στις 452.000 θέσεις για τις περιόδους 2008-2012, τα λειτουργικά προβλήματα δεν είναι λίγα.
Φέτος, μάλιστα, γιγαντώθηκαν. Τα περισσότερα προγράμματα, που θα έπρεπε να είχαν ξεκινήσει από τον Οκτώβριο, είτε υπολειτούργησαν, όπως στην περίπτωση των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, είτε καθυστέρησαν σημαντικά, τόσο λόγω της μη τακτικής επιχορήγησής τους όσο και εξαιτίας της καθυστέρησης στην υπογραφή των νέων συμβάσεων των εκπαιδευτών, που για τις περισσότερες ξεκίνησε στα μέσα Φεβρουαρίου. Ετσι, για παράδειγμα, κάποια προγράμματα των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων άρχισαν τον Φεβρουάριο, ενώ τα περισσότερα αναμένεται να ξεκινήσουν τον Μάρτιο.
Αλλο μελανό σημείο αποτελεί η οφειλή μισθών σε σημαντικό ποσοστό συμβασιούχων του Ινστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που, σύμφωνα με τον πρόεδρο των συμβασιούχων του ΙΔΕΚΕ, Κώστα Στοφόρο, κυμαίνονται από 7 έως και 10 μηνιάτικα!
«Η προοπτική της διά βίου μάθησης οφείλει να συνδεθεί στενά με τις γνήσιες ανάγκες της κοινωνίας στη βάση ενός ανθρωποκεντρικού προσανατολισμού, που τοπο- θετεί τον άνθρωπο στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μακριά από απρόσωπα τεχνοκρατικά συμφέροντα, εργαλειακές και ελιτίστικες αντιλήψεις. Είναι σαφές ότι θα πρέπει να αντιμετωπίζει τη γνώση στην ολιστική της διάσταση, στοχεύοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας. Παράλληλα, οφείλει να προσφέρει πολλές ευκαιρίες για προσωπική, επαγγελματική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου σε όλες τις φάσεις της κοινωνικής του διαδρομής» σημειώνει ο Νίκος Φωτόπουλος, δρ Κοινωνιολογίας και ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής.
Το ακόμα μεγαλύτερο, όμως, στοίχημα είναι η καλλιεργηθεί ουσιαστικά η κουλτούρα της διά βίου μάθησης ως εσωτερική ανάγκη της κοινωνίας και όχι ως «έξωθεν» εφαρμογή της - σαν ένας ακόμα ξε- νόφερτος θεσμός.

Διαβάστε

*..............1..............

Paulo Freire, «Η αγωγή του καταπιεζόμενου», εκδ. Κέδρος - Ράππα

Αναλύεται η αναγκαιότητα να αντιληφθούμε τη μόρφωση ως άσκηση ελευθερίας και ως όπλο για την κοινωνική αλλαγή. Δάσκαλοι και μαθητές, συνδυάζοντας τη σκέψη και τη δράση, μπορούν να ανατρέψουν το μονόλογο των ισχυρών και να χτίσουν μια νέα πραγματικότητα.

*..............2..............

Peter Jarvis, «Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων», επιμ. Αλέξης Κόκκος, εκδ. Μεταίχμιο

Σκιαγραφεί το έργο δεκαεπτά προσωπικοτήτων που συγκαταλέγονται ανάμεσα σε εκείνους που συνέβαλαν καταλυτικά στη θεμελίωση του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων.

*..............3..............

Αλέξης Κόκκος, «Εκπαίδευση ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο», εκδ. Μεταίχμιο

Στο βιβλίο παρουσιάζονται οι κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις του θέματος, ενώ παράλληλα παρουσιάζεται η ελληνική πραγματικότητα ως προς την εκπαίδευση των ενηλίκων.

ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ - QUIZ
Για ημιμαθείς, αμαθείς, πολυμαθείς
ΚΕΙΜΕΝΟ | ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΑΓΓΕΛΙΔΗΣ (dimitrisangelidis@gmail.com), ΑΦΡΟΔΙΤΗ ΠΟΛΙΤΗ (politi@enet.gr)

Και τώρα χαλαρώνουμε! Το τεστ που ακολουθεί -δικής μας έμπνευσης- δεν έχει στόχο να ξεχωρίσει τους «σπασίκλες» από τους «κουμπούρες», αλλά να δώσει την ευκαιρία και στις δύο... παρατάξεις να παίξουν και να γελάσουν. Αν, μαζί με το γέλιο, αφομοιωθεί και καμιά πληροφορία... ακόμα καλύτερα!

1. Πότε απελευθερώθηκε η Θεσσαλία;

α) Το 1912

β) Το 1821

γ) Το 1881

2. Τι ήταν ο Δημήτρης Πικιώνης;

α) Ηθοποιός

β) Αρχιτέκτονας

γ) Σκηνοθέτης

3. Ποιο από τα παρακάτω δεν είναι έργο του Βέρντι;

α) Αΐντα

β) Μάλα

γ) Τραβιάτα

4. Τι πολίτευμα έχουμε;

α) Προεδρευόμενη κοινοβουλευτική δημοκρατία

β) Προεδρική κοινοβουλευτική δημοκρατία

γ) Προεδρική κοινοβουλιακή δημοκρατία.

5. Ποιο είναι το όνομα και το πατρώνυμο του Λένιν;

α) Βλαντιμίρ Ιλιτς

β) Φιοντόρ Μιχαήλοβιτς

γ) Ιωσήφ Βησσαριόνοβιτς

6. Το άθροισμα των τετραγώνων των δύο κάθετων πλευρών ενός τριγώνου ισούται...

α) με το τετράγωνο της υποσκελίδας

β) με το τετράγωνο της υποτείνουσας

γ) συνήθως, αλλά καμιά φορά δεν ισούται

7. Ο Μπάρακ Ομπάμα είναι:

α) Χριστιανός

β) Αθεος

γ) Μουσουλμάνος

8. Ποιος έγραψε το «Τσάιλντ Χάρολντ»;

α) Ο λόρδος Βύρωνας

β) Ο Νικ Κέιβ

γ) Η Μαντόνα

9. Πού γεννήθηκε ο Καβάφης;

α) Στην Αλεξανδρούπολη

β) Στην Αλεξάνδρεια

γ) Στην Αλεξάνδρας

10. Ποιος έγραψε «θέλει αρετήν και τόλμην η ελευθερία»;

α) Ο Οδυσσέας Ελύτης

β) Ο Διονύσιος Σολωμός

γ) Ο Ανδρέας Κάλβος

11. Ποιος ρεμπέτης τραγούδησε τον ύμνο του Ολυμπιακού;

α) Ο Στράτος Παγιουμτζής

β) Ο Γιάννης Βογιατζής

γ) Ο Μίμης Κουγιουμτζής

12. Τι ήταν η Λέλα Καραγιάννη;

α) Αδερφή της Μάρθας Καραγιάννη

β) Σχεδιάστρια κοσμημάτων

γ) Αγωνίστρια της Εθνικής Αντίστασης

13. Ποιος είπε «Και όμως, κινείται»;

α) Ο Ισαάκ Νεύτωνας

β) Ο Γαλιλαίος

γ) Ο Αρχιμήδης

14. Ποιος είπε «Είμαι Βερολινέζος»;

α) Ο Τζον Κένεντι

β) Ο Μιχαήλ Γκορμπατσόφ

γ) Ο Μπόνο

15. Τι είναι το Στόουνγουολ;

α) Ιστορικό γκέι-μπαρ της Ν.Υ.

β) Αμερικανική σειρά κινουμένων σχεδίων

γ) Μεσαιωνικό πέτρινο τείχος περιμετρικά του Λονδίνου

16. Σε ποια χώρα είπαμε ΟΧΙ το 1940;

α) Στη Γερμανία

β) Στην Ιταλία

γ) Στην Αλβανία

17. Ποιος έγραψε την «Ιλιάδα»;

α) Ο Αίσωπος

β) Ο Πλάτωνας

γ) Ο Ομηρος

18. Τι καταδικάστηκε να πιει ο Σωκράτης για να πεθάνει;

α) Κώνειο

β) Ρετσινόλαδο

γ) Νέκταρ

19. Ποιος έγραψε τον «Οδυσσέα»;

α) Ο Ομηρος

β) Ο Τζέιμς Τζόις

γ) Ο Νίκος Καζαντζάκης

20. Τι από τα παρακάτω συνιστά λειτουργικό αναλφαβητισμό;

α) Να μην ξέρεις να διαβάζεις

β) Να μην ξέρεις κομπιούτερ

γ) Να μην μπορείς να εκφραστείς με σαφήνεια

Απαντήσεις

1.γ , 2.β , 3.β , 4.α , 5.α , 6.β , 7.α , 8.α , 9.β , 10.γ , 11.α , 12.γ , 13.β , 14.α , 15.α , 16.β , 17.γ , 18.α, 19.β, 20.γ

20 σωστές απαντήσεις: Συγγνώμη, μπαμπά. Αν ξέραμε ότι μας διαβάζεις, θα ήμασταν πιο προσεκτικοί. Ή πολύ πιθανόν να είστε ο φιλόλογός μας από το λύκειο, που γέμιζε με κοκκινίλες όλες μας τις εκθέσεις - ή ο επιμελητής ύλης, που προλαβαίνει τα μαργαριτάρια μας πριν τυπωθούν. Οχι μόνο ξεκοκαλίζετε εφημερίδες, βιβλία και περιοδικά, αλλά είστε από εκείνους που στέλνουν γράμματα επισημαίνοντας τα λάθη. Αγαπημένα σας στέκια τα περίπτερα, οι πλατείες και τα καφενεία, όπου με την ευρυμάθειά σας εντυπωσιάζετε την ομήγυρη. Δώστε μας το τηλέφωνό σας, να σας πάρουμε για βοήθεια αν ποτέ πάμε στον «Εκατομμυριούχο».

12-18 σωστές απαντήσεις: Υποκριτή αναγνώστη μας, όμοιέ μας, αδελφέ μας. Εντάξει, μην το παίρνετε κατάκαρδα αν δεν θυμόσασταν πότε απελευθερώθηκε η Θεσσαλία, κι εμείς στο ίντερνετ το «γκουγκλάραμε». Ισως σας παρηγορεί να μάθετε πως ούτε υποψήφιοι δικαστές δεν απαντάνε σωστά σε αντίστοιχες ερωτήσεις. Είμαστε σίγουροι πως αν οι ερωτήσεις αφορούσαν τον τομέα σας, όποιος και αν είναι αυτός, θα σκίζατε. Μη σκάτε, κανείς δεν τα ξέρει όλα και η αλήθεια είναι πως, αν τα ξέρατε, σιγά μη μας διαβάζατε. Πολύ πιθανόν να είστε συνάδελφος· εξάλλου, όπως έγραφε ο Μαρκ Τουέιν, δημοσιογράφος είναι εκείνος που γράφει για τα πάντα χωρίς να γνωρίζει σε βάθος τίποτα. Ή μπορεί να το είχε πει κι ο Τζέφερσον, αλλά δε βαριέσαι...

Λιγότερες από 10 σωστές ερωτήσεις: Υπομονή, θα έρθει η σειρά σας. Σας έχει ταράξει αυτός ο φρονιμίτης, έτσι δεν είναι; Είμαστε 99% σίγουροι ότι μας διαβάζετε στον προθάλαμο ενός οδοντιατρείου - θα έλεγα σε κομμωτήριο, αλλά εκεί δεν υπάρχει συνήθως ΕΨΙΛΟΝ. Σε διαφορετική περίπτωση, είστε ο Μιχάλης Χρυσοχοΐδης. Κύριε υπουργέ, την είδαμε τη διόρθωση στο twitter, αλλά θέλαμε να σας δώσουμε άλλη μια ευκαιρία. Σε τι θεό, είπαμε, πιστεύει ο Ομπάμα;

«Η διαπολιτισμική δουλειά δίνει στα παιδιά μας αξίες»

Με πλήθος εκπαιδευτικών και κοινωνικών φορέων στο πλευρό της, η πρώην διευθύντρια του 132ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών, Στέλλα Πρωτονοταρίου, που μηνύθηκε για τις διαπολιτισμικές δράσεις που εφάρμοσε εκεί, αθωώθηκε πανηγυρικά από το Μονομελές Πρωτοδικείο Αθηνών, την περασμένη Παρασκευή.
Σε μια εντυπωσιακή μεταστροφή, ο μηνυτής και σημερινός διευθυντής του σχολείου, Εμμ. Γιουτλάκης, δήλωσε πως τον είχαν βάλει από το υπουργείο να διακόψει τα προγράμματα και πήρε πίσω τις κατηγορίες.

***Μένει να δούμε αν θα αποσύρει και τη δεύτερη μηνυτήρια αναφορά του, με βάση την οποία διενεργείται νέα προανάκριση εις βάρος της Στ. Πρωτονοταρίου, για «παράβαση καθήκοντος κατ' εξακολούθηση» και για «παράνομη» διδασκαλία αλβανικής μητρικής γλώσσας στους μαθητές και ελληνικών στους μετανάστες γονείς τους.

***Ο ίδια, διευθύντρια πλέον στο 112ο Δημοτικό -ένα από τα 22 σχολεία του συγκροτήματος της Γκράβας- μας είχε μιλήσει λίγο πριν από τη δίκη.

* Ποια ήταν η κατάσταση στο 132ο Δημοτικό όταν αναλάβατε;

- Στο 132ο Δημοτικό, περίπου το 72% των μαθητών είναι μετανάστες από 11 διαφορετικές χώρες. Οταν πήγα να δουλέψω εκεί, πολλά παιδιά Ελληνες και μετανάστες αντιμετώπιζαν προβλήματα καθώς προέρχονταν από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και δεν είχαν υποστήριξη στο σπίτι. Οι μετανάστες γονείς είχαν ελάχιστη έως καθόλου επαφή με το σχολείο, λόγω άγνοιας της γλώσσας, ενώ οι έλληνες γονείς συχνά ήταν καχύποπτοι γιατί τα παιδιά τους βρίσκονταν στην τάξη με τόσα ξένα παιδιά. Ετσι, είχαμε φαινόμενα σοβαρών εντάσεων ανάμεσα στους γονείς αλλά και ανάμεσα στους μαθητές. Και οι δάσκαλοι δεν είχαν τα μεθοδολογικά εργαλεία και τις γνώσεις να διαχειριστούν την ετερογένεια στην τάξη με αποτελεσματικότητα. Ετσι υπήρχε μια κρίση στο σχολείο, μια δυσλειτουργία.

* Υπήρχαν τάξεις υποδοχής;

- Στην αρχή άτυπα και μετά, με το νόμο, αυτόματα, κάναμε μία από τις πρώτες τάξεις υποδοχής. Στόχος μας τότε, μέσα σε αυτή την κρίση ήταν να αξιοποιήσουμε θετικά την ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού, να μετατρέψουμε αυτό που θεωρείται μειονέκτημα σε πλεονέκτημα για όφελος όλων των παιδιών, Ελλήνων και μεταναστών. Οργανώσαμε δράσεις διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, τις οποίες συναποφασίζαμε συλλογικά στο σύλλογο διδασκόντων και γινόταν πολύ σταθερά η αποτίμησή τους. Διδάχτηκαν τα αλβανικά και τα αραβικά ως μητρικές γλώσσες, έγιναν μαθήματα ελληνικών για τους γονείς, οργανώθηκαν εργαστήρια και παράχθηκε εκπαιδευτικό υλικό που βραβεύτηκε πολλές φορές εδώ και στο εξωτερικό.

* Είχατε την ελευθερία να τα κάνετε αυτά μέσα στο υφιστάμενο πλαίσιο;

- Ναι, βέβαια. Ολα γίνονταν χωρίς να καταστρατηγείται το αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας και ήταν στηριγμένα στην παιδαγωγική θεωρία και στην επιστημονική έρευνα. Ηταν ενταγμένα σε ευρωπαϊκά προγράμματα Ολυμπιακής Παιδείας που είχαν εγκριθεί για δύο συνεχόμενες χρονιές. Επίσης στηρίχτηκαν στην υπουργική απόφαση για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και ήταν σε απόλυτη γνώση του υπουργείου Παιδείας.

* Τι αποτελέσματα είχε, τελικά, η εφαρμογή αυτών των δράσεων;

- Καταγράψαμε πολύ σημαντική βελτίωση τόσο σε μαθησιακό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Σταμάτησαν, επίσης, εντελώς οι μαθητικές διαρροές αλλά και τα φαινόμενα ξενοφοβίας, βίας και ρατσισμού ανάμεσα σε παιδιά και γονείς. Η διαπολιτισμική δουλειά ενός σχολείου εμβολιάζει τα παιδιά σε αξίες, στην αλληλεγγύη, στην ανθρωπιά, στο σεβασμό στη διαφορετικότητα.
ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ στην ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΜΠΟΥΜΠΟΥΚΑ ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ 15/2/2010

«ΌΧΙ» δασκάλων στις μαθητικές παρελάσεις

Ο Σύλλογος διδασκόντων του 1ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης αντιτίθεται στη συμμετοχή των μαθητών του στην παρέλαση της 28ης Οκτωβρίου εκφράζοντας τις παιδαγωγικές αντιρρήσεις στο θεσμό της μαθητικής παρέλασης. Του Aρίστου Αναγνώστου.

«Η ολοκληρωτική νοοτροπία, ο αποκλεισμός και οι διακρίσεις, ο μιλιταρισμός, η ψυχολογία μαζικής πειθαρχίας και η αφομοίωση δεν έχουν προφανώς καμιά σχέση με την κατάκτηση της ιστορικής γνώσης και την κριτική προσέγγιση της συλλογικής μνήμης από τους μαθητές Αν κάτι πρέπει να διδάσκονται τα παιδιά από τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο είναι αυτό που χιλιάδες άνθρωποι διαδήλωναν στους δρόμους με τη λήξη του πολέμου: “Ποτέ πια πόλεμος, ποτέ πια φασισμός στη γη” Κι αυτό φυσικά δε μπορεί να γίνει μέσα από την παρέλαση, το αντίθετο μάλιστα», αναφέρει στην ανακοίνωσή του ο Σύλλογος των δασκάλων του 1ου Πειραματικού Δημοτικού.

Παρέλαση με το ζόρι

Ωστόσο, παρά την άρνηση των δασκάλων, οι μαθητές του 1ου Πειραματικού θα παρελάσουν με …άνωθεν επιβολή. Αυτή είναι η απόφαση του Διευθυντή του 1ου Γραφείου της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης.

Η απόφαση αυτή προκάλεσε την αντίδραση του Εποπτικού Συμβουλίου των Πειραματικών Δημοτικών Σχολείων του ΠΤΔΕ-ΑΠΘ, το οποίο απαρτίζουν ο επίκουρος καθηγητής, Αθανάσιος Αϊδίνης και οι λέκτορες Τάσος Λιάμπας και Έφη Παπαδημητρίου. Με ομόφωνη απόφασή του το εποπτικό Συμβούλιο εκφράζει την υποστήριξή του στο Σύλλογο Διδασκόντων του 1ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου για τις παρελάσεις, θεωρώντας τις «ως συντηρητικά ιδεολογικά σύμβολα και αναχρονιστικές πρακτικές που αντιτίθενται στην υπόσχεση της Παιδαγωγικής ως Επιστήμης της Εκπαίδευσης για ένα ανθρώπινο και δημοκρατικό σχολείο για όλα τα παιδιά, που προετοιμάζει το δημιουργικό, κοινωνικό, ικανό για συνεργασία και ολόπλευρα ολοκληρωμένο άνθρωπο».

Δάσκαλοι: Η Ιστορία μιλά από μόνη της

Ο Σύλλογος διδασκόντων του 1ου Πειραματικού Δ. Σ. Θεσσαλονίκης του ΠΤΔΕ του ΑΠΘ θυμίζει μεταξύ άλλων στην ανακοίνωσή του ότι: «Το μαθητικό συμπλήρωμα στις στρατιωτικές παρελάσεις ξεκίνησε στα χρόνια του Μεταξά, όταν η ομοιομορφία της εμφάνισης μαθητών και μαθητριών ήταν δεδομένη, ενώ η στρατιωτικοποίηση της νεολαίας ( Ε.Ο.Ν.) ήταν βασικός στόχος του καθεστώτος. Από τότε οι μαθητικές παρελάσεις συνεχίζονται αδιάλειπτα καθοριζόμενες από ένα θολό νομοθετικό πλαίσιο -«προαιρετικά και με το ζόρι», παρά την καταδίκη της χώρας μας από το ευρωπαϊκό δικαστήριο ανθρωπίνων δικαιωμάτων για το θέμα της υποχρεωτικότητας της συμμετοχής μαθητών και εκπαιδευτικών σ΄ αυτές. Η μόνη περίοδος που τέθηκε ουσιαστικά ζήτημα κατάργησής τους ήταν αμέσως μετά τη χούντα. Όμως οι παρελάσεις έμειναν ανέγγιχτες από οποιαδήποτε απόπειρα «εκσυγχρονισμού» ακολούθησε και έτσι μέχρι σήμερα μαθητές και μαθήτριες συνεχίζουν να παίζουν τα στρατιωτάκια με τους εκπαιδευτικούς (και ιδίως τους/τις γυμναστές/τριες) σε ρόλο «επιλοχία».

Από τη σκοπιά της παιδαγωγικής

«Προφανώς, η μαθητική παρέλαση (και μάλιστα στρατιωτικού τύπου) δεν αντέχει ούτε τη στοιχειώδη κριτική προσέγγιση από οποιαδήποτε σύγχρονη παιδαγωγική σκοπιά. Αφού όλα στην παρέλαση παραπέμπουν σε παιδαγωγικούς αρχαϊσμούς στρατιωτικού τύπου. Γι’ αυτό και όλη η προετοιμασία είναι μια ξεκομμένη δράση στο χώρο του σχολείου. Συναντά τη χαρούμενη αποδοχή των μαθητών/τριών, μόνο γιατί γίνεται «έξω» και αντιμετωπίζεται με την ιλαρότητα ενός παιχνιδιού ρόλων. Έτσι όμως η «εγχάραξη» επιτυγχάνεται πολύ ευκολότερα, αφού οι «συνθήκες πρόσληψης» είναι σχεδόν ιδανικές (πολύ θα θέλαμε ένα μεγάλο μέρος της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας να γίνεται «έξω» και με «παιχνιώδη» διδακτική προσέγγιση).

Όμως τι ακριβώς «εγχαράσσεται»;

α) Διαχωρισμός-διακρίσεις: αγόρια μπροστά, κορίτσια πίσω (ολοφάνερα σεξιστικό), αλλά και ψηλοί/ές μπροστά, κοντοί/ές πίσω (ολοφάνερα ακατανόητο). Και κυρίως άξιοι/ες ξεχωριστά -η Ελλάδα της σημαίας-πληβείοι πίσω. Μάλιστα η εξάδα μόνο πηγαίνει συνήθως στη Δοξολογία και πάντα μπροστά- ξεκομμένη από τον υπόλοιπο μαθητικό όχλο. Εδώ, συναντάμε και το μεγάλο θέμα της απόρριψης των παιδιών με αναπηρίες. Η εγκύκλιος που επιτρέπει και τη συμμετοχή ανάπηρων στην πράξη περιορίζεται στους/ις σημαιοφόρους και αποτελεί καταφανώς επικοινωνιακό τρικ, που σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να γενικευτεί, αφού οι απαιτήσεις για τη συμμετοχή στα «παρελαύνοντα τμήματα» δεν σέβονται διόλου τις ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες αυτών των παιδιών.

β) Θηριοδαμαστικός παβλοφισμός: Όλοι/όλες περπατάμε με το ίδιο αφύσικο βήμα, μετά από πολύωρη, μάλιστα, εκγύμναση, που μετατρέπει το σχολείο σε τσίρκο. Για να μπορούμε να «στοιχιζόμαστε» βλέποντας μόνο το κεφάλι του μπροστινού μας και να «ζυγιζόμαστε» ρίχνοντας ματιές στο πλάι στο/στη διπλανό/ή μας και εντέλει να κινούμαστε σαν ρομποτάκια με το ρυθμό που επιβάλλει -παβλοφικά-η σφυρίχτρα ή το «ένα στο αριστερό».

γ) Αγελισμός - ομοιομορφία: συνδέεται με το προηγούμενο όσον αφορά στην κίνηση στο χώρο, αλλά επεκτείνεται και στην ενδυμασία. Την πιο ορατή προσπάθεια υποταγής του ατόμου στη μαζική ομοιομορφία του συνόλου. Τώρα τελευταία, μάλιστα, έχουμε σύνδεση του εθνικοσοσιαλιστικού αυτού κατάλοιπου με το θεσμό της χορηγίας. Συνήθως φροντιστήρια «χορηγούν» μέρος (φουλάρια, γιλέκα, μπερέδες κ.λ.π.) της ενδυμασίας.

δ) Υποβιβασμός του ελεύθερου πολίτη σε υποταγμένο «υπήκοο»: Από ποιο φεουδαρχικό χρονοντούλαπο άραγε βγαίνουν αυτοί οι «επίσημοι» που στέκονται κάθε φορά στην εξέδρα (δεσπότης, στρατηγός, νομάρχης -οι αρχές και εξουσίες του τόπου) επιθεωρώντας με βλοσυρό βλέμμα τους υπηκόους τους, καθώς αυτοί τους «αποδίδουν τιμές» (γιατί άραγε;) στρέφοντας την κεφαλή δεξιά (ενώ ταυτόχρονα κοιτάνε λοξά τη «στοίχισή» τους και ακόμα πιο λοξά τη «ζύγισή» τους);

ε) Κιτς και αισθητική κακογουστιά: Εκτός από τον τρόπο που κινούμαστε και τα ρούχα που φοράμε στην παρέλαση ακούμε και μουσική (δεν υπάρχει τελετουργία χωρίς μουσική υπόκρουση άλλωστε, εκτός από αυτές που απαιτούν πλήρη σιωπή). Και τι μουσική! Στρατιωτικά εμβατήρια (την κακοποίηση, δηλαδή, της όποιας συμφωνικής παράδοσης της Δύσης) που επενδύουν μουσικά κάποια άτεχνα στιχάκια εθνικιστικού κρεσέντου.

στ) Eθνικιστική μονοπολιτισμικότητα: Παρά τα ρητορικά φληναφήματα περί «σεβασμού των πολιτισμικών διαφορών» οι παρελάσεις αποτελούν έναν ακόμη μηχανισμό (τον πιο χοντροκομμένο, ίσως) για την επιβολή είτε της αφομοίωσης είτε της ρατσιστικής απόρριψης και του αποκλεισμού του «διαφορετικού» από την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι «καθιερωμένες» πλέον αντιπαραθέσεις γύρω από το ζήτημα των αλλοδαπών σημαιοφόρων το αποδεικνύουν περίτρανα.
tvxs.gr

Ο Γολγοθάς των μαθητών

Η «ποιότητα» στην εκπαίδευση αποτελεί απαίτηση όλων. Ιδιαίτερα σήμερα που η εκπαίδευση είναι μαζική, ταχύτατα αναπτυσσόμενη και προϋποθέτει το συντονισμό, την ενεργοποίηση αλλά και τη συνέργια πολλών παραγόντων. Αναλυτικά προγράμματα, σχολικά εγχειρίδια, κτίρια και τεχνολογικός εξοπλισμός, διδακτικές μέθοδοι, διοικητικοί και υποστηρικτικοί μηχανισμοί, βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, κρατική χρηματοδότηση, μοντέλα διοίκησης και οργάνωσης της σχολικής μονάδας αποτελούν μερικές μόνο από τις παραμέτρους που συνθέτουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο καλείται να πραγματωθεί η εκπαιδευτική πράξη, επηρεάζοντας ταυτόχρονα την ουσία και την αποτελεσματικότητά της.
Η ποιότητα στην εκπαίδευση και ο σχετικισμός του περιεχομένου της

Είναι σαφές ότι η οποιαδήποτε προσέγγιση της ποιότητας στην εκπαίδευση σχετίζεται με το «πεδίο ορισμού» της, το τι δηλαδή θεωρούμε ως κοινωνία ποιότητα και ποια είναι τα συστατικά της στοιχεία. Είναι ευνόητο ότι ο ορισμός της ποιότητας είναι προβληματικός, γιατί η ίδια η έννοια από μόνη της δεν είναι ούτε πολιτικά αθώα ούτε κοινωνικά ουδέτερη. Αντίθετα, συναρτάται από τους στόχους και τις στρατηγικές προτεραιότητες που ένα εκπαιδευτικό σύστημα θέτει καθώς και τις πρακτικές που αυτό χρησιμοποιεί για να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί. Με άλλα λόγια, το ζήτημα της ποιότητας δεν αποτελεί μια διαχρονική σταθερά, την οποία θα πρέπει a priori να αποδεχθούμε, αντίθετα συνιστά μια κοινωνική μεταβλητή την οποία θα πρέπει διαρκώς να σμιλεύουμε παλεύοντας ταυτόχρονα να συν-διαμορφώνουμε το περιεχόμενο και τη δυναμική της.

Χαρακτηριστική, στην περίπτωση αυτή, είναι η πρόσφατη έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που φέρνει στο προσκήνιο τον προβληματισμό αυτό, επιχειρώντας ουσιαστικά μια σύγχρονη προσέγγιση της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση μέσα από τις απόψεις γονέων, μαθητών και εκπαιδευτικών.

Απαισιοδοξία, απογοήτευση, δυσθυμία: συνώνυμα του εκπαιδευτικού μας συστήματος

Το αίτημα της ποιότητας γίνεται επιτακτικό από τη στιγμή που η εκπαιδευτική πραγματικότητα καθίσταται αμείλικτα απογοητευτική. Παρόλο που σήμερα έχουμε κατορθώσει το καθολικό δικαίωμα στην υποχρεωτική εκπαίδευση, την τυπική ισότητα των ευκαιριών στην πρόσβαση, το αδιάβλητο των πανελλαδικών εξετάσεων, τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα όργανα διοίκησης της εκπαίδευσης, βιώνουμε καθημερινά τη μετριότητα, τη ματαίωση, την, κατά κοινή ομολογία, χαμηλού επιπέδου εκπαίδευση: καταθλιπτικά σχολικά συγκροτήματα, απωθητικά σχολικά εγχειρίδια, μηχανιστική επιμόρφωση, συγκεντρωτισμός και γραφειοκρατία, έλλειψη αισιοδοξίας και σιγουριάς για το μέλλον. Τα συμπτώματα αυτά τείνουν να παγιωθούν ως μόνιμα και διαχρονικά χαρακτηριστικά της ελληνικής πραγματικότητας, αφού τίποτα δεν μπορεί να ταράξει τα βαλτώδη νερά του εκπαιδευτικού συστήματος και να νοηματοδοτήσει την απαρχή μιας εκπαιδευτικής αναγέννησης. Οι πολιτικές ηγεσίες του ΥΠΕΠΘ ανακυκλώνονται, οι πάντες διαπιστώνουν σταθερά την κρίση, το εκπαιδευτικό κίνημα ουσιαστικά αμύνεται χωρίς να μπορεί να διαμορφώσει μακρόπνοη στρατηγική και ο γραφειοκρατικός μηχανισμός της εκπαίδευσης διεκπεραιώνει ράθυμα τη συμβατική υποχρέωση του κράτους να παρέχει «δωρεάν» δημόσια εκπαίδευση θεσμοποιώντας την ακινησία.

Ας μιλήσουμε ανοιχτά ...

Την ίδια στιγμή που οι πολιτικές ηγεσίες υπεραμύνονται του δημόσιου σχολείου και της «δωρεάν παιδείας» κανείς δεν αναλαμβάνει την ευθύνη να μιλήσει ανοιχτά για την εκπαιδευτική μας πραγματικότητα εξηγώντας με αίσθημα ευθύνης το πώς φτάσαμε σήμερα μέχρι εδώ.

Με άλλα λόγια, ας μιλήσουμε ανοιχτά για την επί δεκαετίες συντήρηση του εκπαιδευτικού αδιεξόδου, για τους χαμηλούς μισθούς των δημόσιων εκπαιδευτικών και τη συνειδητά μακροχρόνια υποχρηματοδότηση της δημόσιας παιδείας. Ας μιλήσουμε για το έλλειμμα της ποιότητας στο δημόσιο σχολείο και την παγιωμένη ψυχολογικά αναζήτηση της «προστιθέμενης αξίας» στην ιδιωτική αγορά. Ας μιλήσουμε για το φαινόμενο που λέγεται ελληνικό φροντιστήριο και για τους χιλιάδες εργαζόμενους - εκπαιδευτικούς που κανείς δεν τους αναγνωρίζει - σαν να μην υπάρχουν. Ας μιλήσουμε για τα μεγάλα ιδιωτικά σχολεία και το ρόλο τους στην αναπαραγωγή της ντόπιας elite, αλλά και για τα δεκάδες άλλα μικρά ιδιωτικά εκπαιδευτήρια που λειτουργούν ανεξέλεγκτα στα όρια πολλές φορές της νομιμότητας. Ας μιλήσουμε πέρα και έξω από τα επιμέρους συντεχνιακά ζητήματα των επιστημονικών ενώσεων για την αναμόρφωση των γνωστικών αντικειμένων και των αντίστοιχων αναλυτικών προγραμμάτων και ας δούμε πώς το σχολείο μας μπορεί να γίνει ελκυστικό, επαναπροσδιορίζοντας τη σχέση του με θεμελιώδη ζητήματα της σύγχρονης εποχής όπως η ανθρωποκεντρική κουλτούρα, η βιοτεχνολογία, η οικολογική παιδεία, το ψηφιακό μέλλον, η γνήσια δημοκρατική κοινωνική και πολιτική αγωγή, η αισθητική διάσταση της ανθρώπινης ύπαρξης. Δίπλα σ' αυτά ας μιλήσουμε ανοιχτά για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αλλά και των μηχανισμών διοίκησης της εκπαίδευσης, για την επιστημονική και παιδαγωγική ενίσχυση των εκπαιδευτικών, για την οργάνωση και αυτο-διοίκηση της σχολικής ζωής, για τα σχολικά εγχειρίδια, τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και τη διά βίου και ουσιαστική ανάπτυξή τους.

Η «ποιότητα» κοστίζει και πληρώνεται ακριβά

Και κακά τα ψέματα. Η κοινωνική και εκπαιδευτική μας πραγματικότητα είναι πολυ - επίπεδη, πολυπρισματική, αντιφατική και πολλές φορές παράλογη. Για το λόγο αυτό δεν είναι εύκολο να «διαβαστεί» με απλουστεύσεις και σχήματα αφοριστικά. Το σίγουρο πάντως, σε όλες τις περιπτώσεις, είναι ότι η απόκτηση επιπλέον παροχών και υψηλών απαιτήσεων υπηρεσιών σε εκπαιδευτικό προσωπικό, υλικοτεχνικές υποδομές, εξωσχολικές δραστηριότητες, πολιτισμικό περιβάλλον κ.λπ. εξαρτάται σημαντικά από το βαλάντιο, το ταξικό και πολιτισμικό υπόβαθρο της κάθε οικογένειας, αφού στην ελληνική νοοτροπία η ποιότητα είναι συνώνυμη της επιπλέον ιδιωτικής δαπάνης και όχι μέριμνα ή εν τέλει υποχρέωση της δημόσιας σφαίρας. Ουσιαστικά η αναζήτηση της ποιότητας επιβεβαιώνει περίτρανα τον ταξικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος, γεγονός που, τηρουμένων των αναλογιών, αντανακλάται και σε άλλα πεδία του δημόσιου βίου, όπως η υγεία, η περίθαλψη, ακόμα και ο τουρισμός ή η ψυχαγωγία.

Η κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος και η πολιτισμική παρακμή της νεοελληνικής κοινωνίας

Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι η περιγραφή αυτή αποτελεί την αποκρυστάλλωση μιας κρίσης που δεν ξεπερνιέται παρά μόνο αν κουνηθούν τα θεμέλια του εκπαιδευτικού συστήματος και συνάμα μεταλλαχθεί η κυτταρική ουσία της νεοελληνικής νοοτροπίας. Η κυριαρχία της ήσσονος προσπάθειας στην άσκηση των δημόσιων και κοινωνικών λειτουργημάτων, η γενίκευση της απρόσωπης υπαλληλίας στους θεσμούς και τους μηχανισμούς διοίκησης, η ναρκωμένη συνείδηση μιας κοινωνίας που διαπαιδαγωγείται μπροστά στην τηλεόραση, η υποτίμηση της συμμετοχής στις συλλογικές μορφές κοινωνικής δράσης αποτελούν μερικά μόνο από τα συμπτώματα της νεοελληνικής παρακμής που υπερβαίνει το σχολείο και λαμβάνει διαστάσεις πολιτισμικού φαινομένου. Την ίδια στιγμή που οι πολιτικές ηγεσίες ευαγγελίζονται την κριτική σκέψη, την παιδαγωγική ελευθερία, τη διαμόρφωση του Ευρωπαίου πολίτη μέσα στο σχολείο, την ανθρωπιστική παιδεία κ.λπ., οι μαθητές μας πλήττουν θανάσιμα μέσα στις σχολικές αίθουσες αναζητώντας μια άλλη «γλώσσα» συνεννόησης μέσα από τα blogs, τα sms, τα multimedia, τα κόμικς, τα graffiti, τις ψηφιακές συνθήκες επικοινωνίας. Ταυτόχρονα, το εκπαιδευτικό μας σύστημα όχι μόνο αδυνατεί να συνταιριάξει, να αξιοποιήσει και να φιλτράρει τις νέες δυνατότητες μέσα στο σχολείο, αλλά αντίθετα επιμένει στις προπολεμικές εκπαιδευτικές πρακτικές του μαυροπίνακα, των ομοιόμορφων αναλυτικών προγραμμάτων, των ισοπεδωτικών μαζικών σχολικών εγχειριδίων, στα κάθε λογής παράγωγα μιας απρόσωπης και συγκεντρωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής που αδυνατεί να εμπνεύσει, να γοητεύσει, να παρακινήσει.

Αγχος, πλήξη, κούραση μέσα στο σχολείο ή με απλά λόγια: «η ζωή είναι αλλού...»

Στο φόντο όλων αυτών βρίσκεται ο Γολγοθάς των Ελλήνων μαθητών που δεν βρίσκουν ούτε ένα ίχνος χαράς και δημιουργικότητας μέσα στο ελληνικό σχολείο. Αγχος, πλήξη και κούραση συνθέτουν το τρίπτυχο της σύγχρονης αμάθειας αφού η γνώση λειτουργεί συσσωρευτικά σαν ένας καθημερινός καταναγκασμός που οδηγεί στην απομάκρυνση από το ιδεώδες και την αποστολή της εκπαιδευτικής πράξης. Σε ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον η φοίτηση μετατρέπεται σε υποχρεωτική αγγαρεία, σε αδιάφορη προσέλευση, σε ιδιότυπη ανία, αφού η αληθινή ζωή φαντάζει πέρα και έξω από τις αίθουσες, μακριά από τα βιβλία και τους διδάσκοντες. Την ίδια στιγμή οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι απορούν γιατί εισέρχονται ολοένα και περισσότεροι φοιτητές με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο. Δυστυχώς το πρόβλημα δεν έγκειται μόνο στο επίπεδο των γνώσεων που κατέχουν οι μαθητές, αλλά επεκτείνεται και σε επίπεδο αξιών και δεξιοτήτων. Η αξιακή σύγχυση των μαθητών μας εδράζεται στην έλλειψη σταθερών σημείων αναφοράς σε επίπεδο συμβόλων, προτύπων και κοινωνικών αναπαραστάσεων. Η ανεργία, τα οικονομικά και πολιτικά σκάνδαλα, η «τηλεοπτική δημοκρατία», η προβολή του life style ως εναλλακτική διέξοδος ζωής και ατομικής δράσης συνθέτουν την αυτο-εικόνα μιας κοινωνίας που διαρκώς φθίνει, προβάλλοντας αποκλειστικά το «ιδιωτικό όραμα» ως βιώσιμη και ρεαλιστική διέξοδο από την κρίση. Επιπλέον, το ελληνικό σχολείο επιμένει στη στείρα συσσώρευση γνώσης και δεν δίνει έμφαση στις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών. Αναρωτήθηκε ποτέ κανείς αν μέσα στο σχολείο τα παιδιά μας «μαθαίνουν να συνεργάζονται», «μαθαίνουν να μοιράζονται», «μαθαίνουν να συναισθάνονται», «μαθαίνουν να δημιουργούν», «μαθαίνουν να ακούνε και να επεξεργάζονται τις διαφορές», «μαθαίνουν να συνθέτουν μέσω της διαλεκτικής», «μαθαίνουν να συμμετέχουν», ή εν τέλει «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν»; Αν για παράδειγμα ορίζαμε τις δεξιότητες αυτές ως «προαπαιτούμενα ποιότητας» μέσα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα θα καταλαβαίναμε την αναποτελεσματικότητά μας να δώσουμε στέρεα και δυναμικά εργαλεία ζωής στους τωρινούς μαθητές και αυριανούς πολίτες.

Η ατομική προσπάθεια από μόνη της δεν αρκεί

Δυστυχώς η φιλοτιμία και ο γνήσιος ιδεαλισμός που επιδεικνύουν αμέτρητοι εκπαιδευτικοί δεν αρκούν από μόνα τους για να ανατρέψουν το αρνητικό κλίμα. Οι κοινωνιολογικές μελέτες αποδεικνύουν περίτρανα ότι τα συστήματα και οι κοινωνικές δομές «καταπίνουν» τις πρωτοβουλίες των μεμονωμένων υποκειμένων, ιδιαίτερα όταν αυτές δεν είναι συλλογικά οργανωμένες και κοινωνικά συντονισμένες.

Με άλλα λόγια, το προσωπικό όνειρο και η ατομική προσπάθεια των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να μεταφραστεί σε όρους μιας ρεαλιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής αν δεν αναληφθεί η συλλογική ευθύνη και η δράση μιας νέας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που να τη θέλουν οι περισσότεροι παλεύοντας καθημερινά και από κοινού γι' αυτήν.
Ν. ΦΩΤΟΠΟΥΛΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ 1/6/2009

Οι «κουκουλοφόροι» του κ. Σαρκοζί

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΚΙΝΗΜΑ ΣΤΗ ΓΑΛΛΙΑ

Οταν στα μέσα του τελευταίου Δεκέμβρη ένας γάλλος πανεπιστημιακός μας εξηγούσε τον θαυμασμό του για τα ελληνικά ΜΜΕ, υποστηρίζοντας πως τα γαλλικά έντυπα «δεν θα τολμούσαν ποτέ να κρατήσουν απέναντι σ' ένα κίνημα ή μια εξέγερση τη στάση που κρατά η «Ελευθεροτυπία»», τον θεωρήσαμε κάπως υπερβολικό.

Η απόσταση, σκεφτήκαμε, οδηγεί συχνά στην εξιδανίκευση των πραγμάτων. Ωσπου την περασμένη βδομάδα βρεθήκαμε τυχαία στο Παρίσι και διαπιστώσαμε ιδίοις όμμασι του λόγου το αληθές.

Την Πέμπτη 2 Απριλίου, τα γαλλικά πανεπιστήμια κι ερευνητικά κέντρα έκλειναν δυο ολόκληρους μήνες απεργίας του προσωπικού τους κι αποχής των φοιτητών, ενάντια στις «μεταρρυθμίσεις» της κυβέρνησης Φιγιόν-Σαρκοζί για τη νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση της ανώτατης παιδείας.

Μια τεράστια διαδήλωση, η ένατη κατά σειράν από τις 2 Φλεβάρη, ξεκίνησε από το Πάνθεο κι ανεβαίνοντας το Μπουλβάρ Σεν Μισέλ κατευθύνθηκε στη συνέχεια προς την πρωθυπουργική κατοικία στο μέγαρο Ματινιόν. Το μήκος της ήταν κάμποσα χιλιόμετρα, τα μπλοκ χαρακτηρίζονταν από εξαιρετική ζωντάνια κι αποφασιστικότητα.

Ολοι κατά του νόμου

Γεγονός πρωτόγνωρο για τα γαλλικά πανεπιστημιακά πράγματα: στο πεζοδρόμιο έχουν κατέβει όχι μόνο οι «συνήθεις ταραξίες» ή τα φύσει θερμόαιμα φοιτητικά νιάτα, αλλά και οι δεξιές συνδικαλιστικές οργανώσεις, ακόμη κι οι ίδιοι οι πρυτάνεις των ΑΕΙ. Η σύγκρουση με την κυβέρνηση και την υπουργό Ανώτατης Παιδείας, Βαλερί Πεκρές, είναι μετωπική, όπως μετωπική είναι και η επίθεση των τελευταίων στην πανεπιστημιακή κοινότητα.

Πέτρα του σκανδάλου, ο νόμος του 2007 «για την ελευθερία και τις ευθύνες των πανεπιστημίων» (γνωστός ως «νόμος L.R.U.»), που μετατρέπει τα ΑΕΙ σε επιχειρήσεις με άμεσο στόχο (και βασικό κριτήριο της λειτουργίας τους) το κέρδος, συρρικνώνοντας ταυτόχρονα τη συλλογική λειτουργία των πανεπιστημιακών οργάνων και παραχωρώντας έκτακτες εξουσίες στους προέδρους- μάνατζερ, αρμόδιους για το ξεκαθάρισμα των ιδρυμάτων απ' το πλεονάζον προσωπικό.

Συνοδευόμενη από δραστικές περικοπές των κρατικών κονδυλίων και πίεση προς τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα ν' αναζητήσουν σπόνσορες από τον χώρο του ιδιωτικού μεγάλου κεφαλαίου, η «μεταρρύθμιση» αυτή επιχειρείται να νομιμοποιηθεί στα μάτια της κοινής γνώμης με τις συνήθεις καταγγελίες για το «δημοσιοϋπαλληλίκι» και την «ανικανότητα» των πανεπιστημιακών.

Δεν λείπουν ούτε οι -τόσο γνωστές και στα καθ' ημάς- ιερεμιάδες για τη «χαμηλή» ταξινόμηση των ιδρυμάτων της χώρας στην (αμφιλεγόμενη) διεθνή «κλίμακα της Σαγκάης» ή οι καταγγελίες της παράλογης «ιδιαιτερότητας» των γαλλικών ΑΕΙ σε σχέση με τον πανευρωπαϊκό κορσέ του «μοντέλου της Μπολόνια».

* Οι πανεπιστημιακοί θίγονται άμεσα από τον αναπροσανατολισμό της έρευνας με βάση τις άμεσες προτεραιότητες του ιδιωτικού τομέα. Οσοι ερευνητές ασχολούνται με «μη παραγωγικές» δραστηριότητες, που δεν ενδιαφέρουν τους μελλοντικούς χρηματοδότες, θα μετατάσσονται (ως «τιμωρία») στις αίθουσες διδασκαλίας. Για το 2009 προβλέπεται περικοπή 900 θέσεων εργασίας και έπεται συνέχεια.

* Περικοπές, όμως, προβλέπονται και στο διδακτικό προσωπικό. Για την επόμενη πενταετία έχει ανακοινωθεί η κατάργηση 80.000 θέσεων στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση σε ολόκληρη τη Γαλλία.

* Οι φοιτητές έχουν κι αυτοί κάθε λόγο ν' ανησυχούν, καθώς ο L.R.U. καταργεί τα ενιαία κριτήρια εισόδου στο πανεπιστήμιο, επιτρέποντας π.χ. σε κάθε μάνατζερ να θεσπίσει τα δίδακτρα της αρεσκείας του (ενώ τώρα για την εγγραφή πληρώνουν όλοι 300 ευρώ). Ταυτόχρονα, η θέσπιση της κατοχής μάστερ ως απαραίτητης προϋπόθεσης για τη συμμετοχή στον διαγωνισμό πρόσληψης δασκάλων και καθηγητών, υποβαθμίζει άμεσα τα αντίστοιχα «απλά» πτυχία.

* Το διοικητικό και τεχνικό προσωπικό δίνει τέλος τη δική του μάχη, καθώς η υπουργός έχει δηλώσει ότι τα ΑΕΙ πρέπει να εκχωρήσουν όσες δραστηριότητές τους «δεν βρίσκονται στην καρδιά της αποστολής της δημόσιας υπηρεσίας» σε ιδιώτες εργολήπτες.

Αντί να απασχολούν δηλαδή καθαρίστριες, τεχνικούς ή νοσηλευτές ως υπαλλήλους, να καταφεύγουν στις υπηρεσίες ιδιωτών εργολάβων. Τι σημαίνει αυτή η τελευταία «μεταρρύθμιση» για τις εργασιακές σχέσεις το ξέρουν και οι πέτρες πια στη χώρα μας μετά την τραγική υπόθεση Κούνεβα.

Ολοι αυτοί έδωσαν δυναμικά το «παρών» και στο συλλαλητήριο της 2ας Απριλίου. Μπροστά μπροστά πήγαινε το μπλοκ των βιβλιοθηκάριων - εργατών - τεχνικών, διοικητικών και υγειονομικών υπαλλήλων (BIATOSS) κι ακολουθούσαν πανεπιστημιακοί και φοιτητές ανά ίδρυμα. Τα χάπενινγκ πολλά, από την αυτοσχέδια διασκευή παραδοσιακών τραγουδιών μέχρι θεατρικά μασκαρέματα.

Ντυμένοι σαν γιάπηδες, μια ομάδα ερευνητών οργάνωσε π.χ. εικονική «αντιδιαδήλωση» στην πλατεία Ζισιέ, με «ακραία» συνθήματα υπέρ της κυβερνητικής πολιτικής («ναι στην επιλογή με βάση τα φράγκα») και κατά των «τεμπέληδων» πανεπιστημιακών και φοιτητών της χώρας.

Από τα πιο ευφάνταστα μπλοκ ξεχωρίσαμε αυτό του Εθνικού Ινστιτούτου Ανατολικών Γλωσσών και Πολιτισμών (INALCO), με τον πρύτανή του ντυμένο βασιλιά, κινέζικα πανό να καταγγέλλουν την «επιστροφή των μανδαρίνων» και συνθήματα κατά του νόμου σε διάφορες γλώσσες - από γιαπωνέζικα μέχρι ελληνικά.

Η σιωπή των ΜΜΕ

Επιπλέον, οι διαδηλωτές είχαν πλακάτ ή ταμπελίτσες που γνωστοποιούσαν στο κοινό ότι, βάσει του νέου καθεστώτος, τα μαθήματα προσφέρονται στο εξής χάρη στη «γενναιοδωρία» συγκεκριμένων μεγάλων εταιρειών - ως επί το πλείστον, των ίδιων που έχουν ένα βεβαρημένο μητρώο στις αντίστοιχες περιοχές (Shell στη Νιγηρία, Total στη Γροιλανδία, Nike και Union Carbide στην Ινδία κ.ο.κ).

Ελληνικού ενδιαφέροντος, τέλος, ήταν και το φοιτητικό πανό το οποίο καλούσε σε μίμηση των πιο πρόσφατων αγωνιστικών παραδειγμάτων: «Γουαδελούπη παντού» και, αντί για «greve generale», (δηλαδή «γενική απεργία») «Grece gererale»...

Οταν ξεφυλλίσαμε τις εφημερίδες της επομένης, για να δούμε πώς κάλυψαν την πορεία, μείναμε άφωνοι.

- Η έγκυρη «Μοντ» απαξίωσε π.χ. ν' αφιερώσει έστω και μία σειρά στο γεγονός. Βέβαια η πάλαι ποτέ κεντροαριστερή αυτή εφημερίδα, που άφησε εποχή με την ισορροπημένη κάλυψη του Μάη του '68, σήμερα βρίσκεται στα χέρια ενός εμπόρου όπλων και στηρίζει τον Σαρκοζί. Ακόμη κι έτσι, όμως, η απουσία οποιουδήποτε ρεπορτάζ στο φύλλο της 3ης Απριλίου βγάζει μάτι!

- Η παραδοσιακή δεξιά «Φιγκαρό» υπήρξε πιο γενναιόδωρη: τρεις ολόκληρες σειρούλες, σ' ένα μονόστηλο στον πάτο της ένατης σελίδας, μας πληροφορούσαν πως «ύστερα από δυο μήνες κινητοποίησης, η πανεπιστημιακή μεμψιμοιρία εμμένει. Κάμποσες χιλιάδες εκπαιδευτικοί και φοιτητές, εκ των οποίων 7.000 στο Παρίσι, παρήλασαν χθές, ενώ 20 με 30 πανεπιστήμια παραμένουν ταραγμένα».

- Οσο για την πάλαι ποτέ ακροαριστερή και νυν σοσιαλφιλελεύθερη «Λιμπερασιόν», ιδιοκτησίας πλέον του μεγιστάνα Ρότσιλντ, αφιέρωσε μεν μια ολόκληρη σελίδα στο θέμα, τη μερίδα ωστόσο του λέοντος στο ρεπορτάζ καταλαμβάνει η γκρίνια ανώνυμων πανεπιστημιακών για τις αρνητικές επιπτώσεις της κινητοποίησης στην εικόνα των γαλλικών ΑΕΙ.

- Επιστρέφοντας στην Αθήνα, διαπιστώσαμε πως την ίδια στάση κράτησαν και τα βασικά ειδησεογραφικά πρακτορεία. Η διαδήλωση του Παρισιού δεν αποτυπώθηκε π.χ. σε καμία απολύτως από τις φωτογραφίες που έστειλαν εκείνη την ημέρα από τη Γαλλία το Ρόιτερ και το Ασοσιέιτιντ Πρες.

- Οσο για το Γαλλικό Πρακτορείο, αυτό προτίμησε αντί για την είδηση να μεταδώσει ένα ρεπορτάζ για τα προβλήματα που η απεργία προκαλεί στους ξένους φοιτητές!

Δεν επρόκειτο για εξαίρεση αλλά, όπως μας εξήγησαν, για τον κανόνα της αντιμετώπισης του πανεπιστημιακού κινήματος από τα γαλλικά ΜΜΕ. Τα τελευταία αποφεύγουν να καλύψουν ακόμη και «πιασάρικα», θεαματικά συμβάντα, όπως οι οδομαχίες μιας μερίδας φοιτητών με τα ΜΑΤ στην «ουρά» κάποιων διαδηλώσεων.

Στις 2 Απριλίου, αυτή η διατεταγμένη σιωπή δεν αφορούσε άλλωστε μόνο το επίσημο μεσημεριανό συλλαλητήριο. Το ίδιο βράδι, τα λεωφορεία απ' το Μονπαρνάς προς το Καρτιέ Λατέν (σε κατεύθυνση δηλαδή πολύ διαφορετική απ' αυτή της πορείας) δεν κυκλοφορούσαν. Ως επίσημος λόγος της ακινητοποίησης φερόταν κάποια «διαδήλωση», μάταια όμως θα προσπαθούσε κανείς να μάθει από τα κανάλια και τις εφημερίδες τι συνέβη.

«Ενημερωθείτε!»

Προφανώς, η αίσθηση της υποβόσκουσας κοινωνικής έντασης είναι τέτοια, ώστε να υπάρχουν φόβοι πως ακόμη και μια «αρνητική» κάλυψη της αναταραχής θα προκαλούσε θετικές αντιδράσεις σε μεγάλη μερίδα του πληθυσμού. Η σιωπή των μέσων «ενημέρωσης» θεωρείται αντίθετα πρόσφορο μέσο για τον «επικοινωνιακό» στραγκαλισμό των κινητοποιήσεων. Οπως περίπου έγινε, δηλαδή, και με το ξαφνικό κόψιμο των «ζωντανών συνδέσεων» στο δικό μας Δεκέμβρη.

Μια τέτοια στρατηγική θα μπορούσε ίσως να λειτουργήσει, υπό την προϋπόθεση όμως ότι η ενημέρωση του κοινού προέρχεται αναγκαστικά και μόνο από τα επίσημα ΜΜΕ.

Στην πραγματικότητα, απλώς συμβάλλει στην πλήρη απαξίωση της όποιας φερεγγυότητας εφημερίδων και καναλιών. Οι ίδιοι οι άμεσα ενδιαφερόμενοι το ξέρουν καλά και οικοδομούν τον δικό τους, εναλλακτικό πόλο πληροφόρησης του κοινού.

«Ενημερωθείτε!» διαβάζουμε π.χ. σε προκήρυξη που οι διαδηλωτές μοίραζαν. «Ο τύπος, η τηλεόραση και το ραδιόφωνο δεν σας αφηγούνται όλα όσα συμβαίνουν στη Γαλλία εδώ κι οκτώ εβδομάδες απεργίας στα περισσότερα πανεπιστήμια: εβδομαδιαίες διαδηλώσεις, διοικητικές παραιτήσεις, μπλόκα, καταλήψεις, δυναμικές ενέργειες, συνελεύσεις κι εναλλακτικά μαθήματα. Σας αφηγούνται κυρίως μύθους: ψεύτικες διαπραγματεύσεις και ψεύτικες παραχωρήσεις. Ερευνητές, εκπαιδευτικοί, διοικητικοί, τεχνικοί, φοιτητές, υποψήφιοι διδάκτορες, βιβλιοθηκάριοι, όλοι έχουν κινητοποιηθεί κι απελπιστεί απ' τον παραλογισμό μιας μεταρρύθμισης που άσχημα κυοφορήθηκε κι άσχημα εφαρμόζεται, και η οποία απορρίπτεται από το σύνολο της πανεπιστημιακής κοινότητας».

Ως εναλλακτική (στην πράξη, μοναδική) πηγή πληροφόρησης για το κίνημα, η προκήρυξη παραθέτει τις διευθύνσεις ιστοσελίδων και μπλογκ που παρουσιάζουν τις θέσεις, την επιχειρηματολογία και τις δραστηριότητες των απεργών.

Ιός Κυριακής Ελευθεροτυπία - 2009-04-12